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GUÍA DIDÁCTICA

Justificación del proyecto: la relevancia de las mujeres escritoras.

Mujer adulta y flor.
Pixabay. Mujer adulta y flor (CC0)

Aprender con las mujeres: Literatura Contemporánea es un proyecto gamificado que pretende acreditar al alumnado como creador de conocimiento en una época de profundo cambio social, donde los paradigmas de género están transformándose en beneficio de todas y todos: hombres y mujeres, personas de distinta orientación sexual o personas trans. Más allá de una absurda "guerra de sexos", estamos viviendo una reforma de los valores estéticos y éticos, así como del propio canon de la Literatura, que procedía del siglo XIX. Las escritoras no solamente son significativas para otras mujeres, sino que anticipan y construyen la visión contemporánea del mundo en una sociedad democrática consolidada, que ha revisado sus patrones culturales, basados en la desigualdad, el clasismo y la violencia, o está en proceso de conseguirlo.

En cuanto a los valores, a lo largo del siglo XX y en lo que llevamos del XXI, las libertades atribuidas a los varones se han extendido a las mujeres y han cambiado de signo. Las relaciones amorosas se fundan en la decisión personal, nunca más en los intereses de un modelo de familia patriarcal. La épica de la guerra nacionalista (o imperialista) en los siglos XIX y XX ha perdido el refrendo de las masas, no solo de las élites más cultas. No se tolera la demostración de violencia como marca del dominio social de una clase sobre otra o de un género sobre otro. Las mecánicas de la expiación o de la resignación que se reproducían en muchos productos literarios ya no se perciben como legítimas ni plausibles. Añádanse todos los cambios y las tendencias perceptibles y argumentables que se quieran a este párrafo.

En cuanto al canon, tanto la investigación de las personas expertas, como el gusto del público que se expresa en la sociedad y en las propias aulas, han provocado un reajuste de la lista de obras que siguen siendo vigentes, desde la consolidación de la democracia en España. Es un hecho que los últimos cuarenta años han dado pie a la constitución de un canon de las mujeres, distinto al establecido por la Academia, organizado por movimientos sociales (feminista, antiesclavista, pacifista, republicano, antifranquista, etc.) en vez de por "generaciones", y por movimientos estéticos (neoclásico, romántico, realista-naturalista, modernista, vanguardista, etc.) en vez de periodos históricos cerrados, donde algunas obras y algunos hombres habían acaparado el derecho a ser leídos en las escuelas. Es otro hecho que la Literatura Infantil y Juvenil ha reemplazado a los clásicos en la práctica de la lectura, dentro de las aulas, aunque se dedique un tiempo estipulado por el currículum al estudio de la Historia de la Literatura. ¿Clásicos que no se leen?

Mazo de libros.
Pixnio. Mazo de libros (CC0)

A la pregunta de cómo regenerar y reactivar un canon escolar que sirviera a la transmisión de la memoria cultural e histórica, pero también a la experiencia inédita de la primera generación adulta en democracia, no se contesta con una nueva lista de clásicos, que se limitara a añadir unas cuantas (pocas) mujeres a los varones canonizados. Así se ha intentado, pero no ha funcionado, como se debate en el planteamiento del proyecto sobre los libros de texto en la ESO.

Lo sagrado e invulnerable ya no reside en unas cuantas personalidades, sino en el valor de cada vida y sus expresiones, aunque no tengamos tiempo material para conocerlas todas. El valor literario es inseparable de los valores de la ética civil en el siglo XXI, así como de las transformaciones provocadas en los géneros literarios y discursivos por la experimentación estética y por las nuevas formas surgidas de las vanguardias. Durante unos pocos años, se asentó una nueva erudición en las editoriales y en la crítica: el culturalismo, pero pasó rápidamente de moda. Lo que nos ha quedado son los nuevos géneros populares, desde la canción en todas sus versiones al periodismo literario, la autoficción, la novela-reportaje, la distopía (fantasía satírica), el teatro expresionista, el diario-blog o el transmedia.

Sobre ese nuevo marco trata este proyecto. Nos atrevemos a proponer los textos de las mujeres como lecturas interesantes y problemáticas, que sean capaces de suscitar la crítica, la reflexión, el debate y, lógicamente, la escritura entre el alumnado, además de cumplir con los objetivos curriculares que atañen a la Historia de la Literatura Contemporánea en las lenguas hispánicas, incluidos el español de América y otras lenguas peninsulares. 

Exposición
Manel Armengol. Exposición "La transició des del carrer (1976-1979)". (CC0)

Referentes pedagógicos: ABP, ApS, DUA y gamificación.

ABP 

Pragmatismo educativo.

El ciclo lógico del ABP consiste en hacer relevantes los problemas meramente teóricos del conocimiento en forma de retos que impliquen al alumnado en una narrativa de investigación y de creación, dentro de la cual se desempeñan como protagonistas. No es fácil que personas adolescentes asuman ese esfuerzo suplementario en comparación con las clases tradicionales, donde lo más importante es/era memorizar y la práctica consiste en una serie de actividades que contribuyen a la memorización, aunque sea a corto plazo. ¿Cómo conseguirlo?

El pragmatismo educativo nos muestra que aprender es una práctica: se aprende haciendo. Sin embargo, la propuesta de un producto final, así como las producciones parciales en cada una de las tareas, necesita de un marco más amplio que el del grupo-aula: la sociedad entorno, tanto el centro educativo como las redes sociales de aprendizaje donde tienen un valor de acontecimiento. En vez de un simulacro de acciones, como un teatrillo, en el ABP las acciones comunicativas comunican realmente al alumnado con otros grupos de estudiantes, con sus propias familias, con otros agentes educativos: asociaciones e instituciones.

En el caso de nuestro proyecto, la investigación y la creación no solo tienen mucho público potencial en las asociaciones feministas o en las instituciones que trabajan por la igualdad, tanto en el pueblo y en el barrio, como en todo el país y en otros países hispanohablantes; además, lo que haga nuestro alumnado puede convertirse en un medio de aprendizaje para cualquier persona sobre las autoras y los personajes femeninos que han sido desconocidas, a pesar de su valor intrínseco. En consecuencia, la difusión de sus productos constituye, de hecho, una forma de servicio educativo a la sociedad del conocimiento, aunque cada centro puede organizarlo de un modo más concreto: unas jornadas específicas, una instalación real o virtual, una brigada educativa que actúe en otros centros, etc.

Además, nuestro proyecto EDIA siempre genera un marco de coordinación entre centros educativos para hacer posible que las producciones del proyecto adquieran más relevancia a los ojos del alumnado, por su eficacia real.

= ApS

Aprendizaje al servicio de causas justas.

Acerca de la concepción del ABP como Aprendizaje-Servicio (ApS) animo a consultar este enlace y la siguiente infografía sobre las "campañas al servicio de causas justas", gracias a proyectos que consisten en la producción de un medio social: podcast, infografías, wikis, narrativa digital. 

ApS + ABP = Educación expandida.
Joaquín José Martínez Sánchez. ApS + ABP = Educación expandida. (CC BY-SA)

Ojalá que nuestro REA sea tan útil para la causa de la igualdad como "Maestros con los niños de Siria", "Cuentaverdades" y "Tu vida sin refugio" con respecto a la acogida a las personas refugiadas o "RecuperarT" (y otros muchos) en relación con el voluntariado medioambiental, o el maravilloso REA "¿Cómo sería tu mundo ideal?" sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). No olvidemos que la igualdad de género constituye el nº 5 de esos ODS propuestos por la ONU, asumidos por la UE y por nuestro país e implementados por la sociedad civil (ONG, fundaciones, stakeholders).

Proponemos a los jóvenes participantes, de forma explícita, que se conviertan, a lo largo del proyecto, en agentes emancipadores, y que mejoren su desempeño competencial (nociones, destrezas, actitudes, valores) hasta el punto de ser capaces de generar su propio medio social, por medio del cual servir a su entorno como mediadoras y promotores de igualdad. Dicho de otro modo, quienes éramos consumidores pasivos de estereotipos y prejuicios, podemos transformarnos en agentes racionales (algo más humano y profundo que influencers) de una sociedad más igualitaria. Esa es la narrativa sobre la que se construye el "juego" de que hablaremos a continuación.

Invitamos a las y los docentes que se hagan cargo de esta propuesta de REA a que establezcan alianzas con organismos como el Instituto de la Mujer (IAM en Andalucía), que realizó la campaña "Va de Igualdad: Pásalo" en el IES Hipatia y dio pie al planteamiento de este proyecto el curso 2017-18. En aquel momento coincidió que el docente encargado era también coordinador del Plan de Igualdad del centro y que la vicepresidenta de la AMPA era una feminista activa en una asociación del municipio. Sin embargo, ¿no se dan esas coincidencias u otras parecidas en muchas de nuestras escuelas?

IAM, 2018. IES Hipatia (Mairena del Aljarafe).. Va de Igualdad: pásalo. (CC BY-NC-SA)

DUA

El proyecto está diseñado de acuerdo con los parámetros del DUA (Diseño Universal de Aprendizaje). En el interior de cada grupo-aula, la inclusión de la diversidad funcional y la pluralidad social es el factor más relevante para conseguir el éxito de todo el alumnado y la mejora de sus competencias reales, a través de la interacción eficaz, racional y emotiva entre sus miembros. 

Seguimos a la pedagoga Coral Elizondo a la hora de explicar los principios de nuestro diseño:

1º) Proporcionar múltiples formas de implicación en la práctica docente.

Redes afectivas
Coral Elizondo. Redes afectivas (CC BY-SA)

Tanto en el planteamiento del proyecto, como en cada una de sus fases, hemos previsto:

  • la modulación de los contenidos en forma de retos y desafíos,
  • la planificación docente y la autogestión del alumnado,
  • los procedimientos de evaluación formativa para que sea auténtica (auto y coevaluación), con ayuda de las rúbricas,
  • los portafolios como diarios de aprendizaje, medios para las operaciones metacognitivas y para el seguimiento personalizado de las docentes.

2º) Proporcionar múltiples formas de representación, porque no todas las personas percibimos y comprendemos la información igual.

Redes de reconocimiento
Coral Elizondo. Redes de reconocimiento (CC BY-SA)

El proyecto se ha diseñado para:

  • presentar los contenidos en diversos lenguajes: escrito, visual y audiovisual;
  • facilitar la lectura de los textos, comenzando por una selección de los mismos;
  • visualizar las ideas más relevantes y organizarlas de forma comprensiva;
  • proporcionar enlaces para la clarificación de conceptos;
  • orientar la búsqueda de información y proporcionar fuentes fiables sobre las que continuar profundizando;
  • promover la síntesis de los contenidos en forma de esquemas y mapas conceptuales, no solo porque sirven a la memorización, sino también a la comprensión;
  • motivar la asociación de ideas y la cognición profunda poniendo en relación distintos ámbitos de conocimiento con la propia experiencia y con el entorno inmediato.

3º)  Proporcionar múltiples formas de Acción y Expresión. 

Redes estratégicas
Coral Elizondo. Redes estratégicas (CC BY-SA)

La dimensión constructiva y creativa del proyecto se ha cuidado en toda la medida de nuestras posibilidades, para que fuera accesible y, sobre todo, para que la diversidad funcional se expresara de forma práctica en el proceso de aprendizaje:

  • Hemos organizado rutinas cognitivas en forma de guías, guias, guiones, tablas comparativas, tareas metacognitivas planificadas.
  • Hemos diseñado tareas creativas para la expresión verbal, oral y escrita, la expresión gráfica, visual y audiovisual.
  • Hemos planeado presentaciones, performances y debates, que permiten la comunicación gestual y activan la inteligencia espacial.
  • Hemos propuesto el uso de aplicaciones móviles o de escritorio (ambas a la vez o como alternativas) que contribuyen a la creación de textos multimodales.

En suma, la siguiente infografía de Antonio Márquez sirve de mapa con el que hacer visible nuestra concepción del ABP en este proyecto como medio para la inclusión plena de todo el alumnado, sus inteligencias y sus competencias prácticas:

Rueda del DUA. ABP inclusivo.
Antonio Márquez Ordóñez. Rueda del DUA. ABP inclusivo. (CC BY-NC-SA)

Gamificación

¿Es suficiente el marco lógico y el ciclo del proyecto en ABP para motivar (y, si es posible, entusiasmar) al alumnado? Sin duda, que sí, siempre que saquemos todo el provecho a la potencialidad lúdica del aprendizaje y aun del mismo proyecto, cualquier proyecto.

Las estrategias de gamificación nos han sido útiles en este diseño para:

  • Proponer una narrativa con tintes épicos (allegro maestoso, como dirían las compositoras) que invista a las personas aprendices como autoras y protagonistas de un "pequeño gran relato": la modernidad y sus promesas de emancipación a todos los seres humanos: mujeres y hombres, todas las clases sociales y los pueblos del mundo en relación intercultural.
  • Presentar las tareas que componen el proyecto en forma de misiones, tanto individuales (el portafolio personal y el producto final) como grupales (misiones investigadoras, lectoras y reflexivas), dentro del marco de la narrativa propuesta: la Historia de la emancipación, sin la cual no es posible la igualdad. 
  • Organizar el proceso de aprendizaje en su conjunto hacia la consecución de niveles crecientes de desempeño y de madurez, con el fin de sacar el máximo provecho a las rúbricas de evaluación y a las actividades de autoevaluación y coevaluación, incluido el portafolio, sin convertirlas en un estímulo a la competitividad, ni en una rivalidad enajenada y frenética. 
  • Cargar de emotividad y subir el grado de la organización cooperativa, que sabemos tan necesaria para investigar y crear conocimiento, para promover la creatividad y lograr la inclusión de todas y todos, a través de la relación de ayuda entre pares. Cada equipo se identifica por medio de un avatar: uno de los valores fundamentales de la sociedad democrática y de la modernidad; y recibe una tarjeta o carta de misiones con que orientarse y distribuir sus roles.

No es cosa de niñas y niños: quizá si la coordinación de los equipos educativos y la colaboración con las familias tuviera más componentes lúdicos sería mucho más viable, como recomendaba la pedagoga Mary Poppins.

Canvas del proyecto.

Itinerario básico del proyecto.

Una estructura flexible y performativa.

El proyecto está pensado para aplicarse en la asignatura de Lengua castellana y Literatura de 4º ESO. Sin embargo, podría editarse y adaptarse a otros niveles educativos, tanto en Bachillerato como en otros niveles de la ESO, sea añadiendo, sea suprimiendo secciones. Si se incorpora a la programación de PMAR (2º o 3º ESO) o de un grupo de diversificación en 4º, algunas de las partes podrían expandirse, como se sugiere en el cuadrante de temporalización.

La secuencia que se propone es la siguiente:

Temporalización

Objetivos

  • Promover la igualdad entre mujeres y hombres como referentes del conocimiento y la creación, para lo cual se propone comenzar por (y no terminar con) ellas.
  • Organizar y gestionar el trabajo en equipo por medio del aprendizaje cooperativo y algunas estrategias del juego: narrativa, avatares, misiones, niveles.
  • Leer y comentar textos de autoras y autores relevantes en la Literatura Contemporánea, desde la Ilustración hasta la actualidad, que han configurado nuestra memoria cultural e histórica.
  • Practicar la lectura activa, creativa y participativa, que interpreta los textos literarios partiendo de los intereses y los lenguajes contemporáneos, con los medios más cercanos al alumnado: aplicaciones en dispositivos móviles o en ordenadores.
  • Crear una wiki con los retratos de mujeres contemporáneas en distintos lenguajes, combinados entre sí, para producir textos multimodales.
  • Investigar sobre la Historia, la cultura, las literaturas y las artes, usando fuentes fiables, para construir y organizar el conocimiento de forma cooperativa, con la ayuda de rutinas cognitivas: guías, guiones, esquemas y mapas visuales.
  • Conectar los nodos de información sobre el mundo real (subjetivo, social, objetivo) en nuestros cerebros con nuestras autobiografías, a través de un portafolio donde documentar, evidenciar, narrar y reflexionar sobre el aprendizaje.
  • Debatir desde una pluralidad de perspectivas sobre los grandes temas de nuestro tiempo que se han planteado como dilemas vitales a través de las literaturas y de las artes.
  • Formar al alumnado en actitudes y valores con los que dotar de un sentido trascendente a sus vidas reales, con independencia de las ideologías y las doctrinas: libertad, creación, resistencia, justicia, solidaridad, trabajo, deseo.
  • Entender nuestra pertenencia y nuestra patria/matria (comunidad, nación, Estado, comunidad de naciones, Humanidad) desde la pluralidad de memorias (familiares, sociales o colectivas, históricas) para que en nuestras identidades quepa la complejidad y la multiplicidad.
  • Comprender y crear textos empleando las inteligencias múltiples del alumnado, que sean asequibles a su diversidad funcional y accesibles a todas las personas.

Plan de evaluación formativa e inclusiva

El portafolio de aprendizaje y evaluación.

Tal y como se ha diseñado en este proyecto, el portafolio globaliza e integra los demás procedimientos de evaluación formativa, porque sirve para:

  • Crear textos multimodales y accesibles a personas de distinta funcionalidad, con el fin de promover el desarrollo integrado de sus competencias prácticas. El primer dato, por tanto, es el logro de la inclusión del alumnado como agente del proyecto, que se verifica por las mejoras en el rendimiento de personas TEA o que sufren algún tipo de dislexia, incluso en los casos más graves.
  • Realizar tareas por medio de rutinas cognitivas: guías, guiones, tablas, esquemas y mapas mentales.
  • Documentar las producciones parciales y finales en nuestro ABP.
  • Evidenciar la participación del alumnado en las tareas del proyecto y el cumplimiento de sus misiones, tanto individuales como grupales.
  • Crear una secuencia narrativa del proceso, en forma de diario de aprendizaje, debido a lo cual se organiza por medio de un diario-blog personal.
  • Autoevaluar las propias producciones durante el proceso y dar pie a la coevaluación entre pares, con ayuda de las rúbricas.
  • Organizar la atención a la diversidad en el aula, a través de las interacciones entre docente y alumnado, sea en forma de comentarios a las entradas, sea en la relación interpersonal cara a cara y, lo mejor, de ambas formas.
  • Promover hábitos de aprendizaje metacognitivo, basados en las rutinas susodichas, la interacción personal y la autoevaluación: revisar y mejorar los textos, sea en el lenguaje que sea, gracias a las potencias de edición que ofrece el blog y su uso combinado (mash-up) con otras aplicaciones.
  • Por lo que respecta a la competencia lingüistica y comunicativa, la revisión de los propios errores necesita de una rutina específica que se hace mucho más sencilla y viable gracias al uso del blog-portafolio. No se reduce a la corrección de faltas ortográficas, sino que atañe a todo el proceso de redacción de textos, por medio de una guía como esta:

  • Completar (no solo mejorar) las tareas pendientes, en el caso de aquellas personas que tienden a procrastinar, gracias a la fase que hemos denominado "Portafolio Final".
  • En esta última fase, además, evaluar el diseño del proyecto y reflexionar sobre lo vivido con ayuda de un guion-cuestionario, que podría organizarse del siguiente modo:

En vez de sentirse atemorizados por el hecho de que el alumnado pueda copiar contenidos entre sí, lo que era moneda común con el uso de cuadernos de cualquier tipo, es recomendable crear una "constelación" o planeta de blogs que permita a los participantes conocer las producciones de sus compañeras y compañeros, para que les sirvan como referentes y promover las interacciones entre los miembros de los equipos y los equipos entre sí. Siempre será más fácil detectar el plagio en el medio digital que cuando se trasvasa a soportes analógicos.

Las rúbricas de aprendizaje y evaluación.

De similar modo que el portafolio, las rúbricas albergan un potencial enorme, que hemos intentado aplicar en este proyecto:

  • En primer y último lugar, sirven para orientar el aprendizaje desde sus inicios, prácticamente igual que las llamadas "rutinas cognitivas", siempre y cuando nos preocupemos por proponer criterios comprensibles por el alumnado y marcar indicadores/descriptores que prevengan las carencias o los errores más frecuentes en los niveles de desempeño de sus competencias. Nada que ver con una fábrica de herramientas burocráticas para cubrir el expediente.
  • Son instrumentos utilísimos, quizá los mejores, para organizar la autoevaluación y la coevaluación durante el proceso de aprendizaje, si se asocian con formularios (relativamente fáciles de fabricar con una plantilla como Corubrics en Google Drive) y se previenen momentos para su discusión y aplicación en las aulas, como hemos intentado hacer en este proyecto.
  • Además, las rúbricas están siempre sujetas a revisión por los diseñadores, en la medida que se hacen patentes indicadores más precisos o afloran criterios que no se tuvieron en cuenta, como le pasará a quienes pongan en práctica el proyecto en sus aulas.

Catálogo de las rúbricas diseñadas en este proyecto.

Recursos generales.

  • Literatura de España: Con el propósito de incluir la diversidad real, el aprendizaje sobre la realidad histórica y cultural de España necesita incluir a todas las literaturas en catalán, gallego, euskera y otras lenguas romances (asturiano o bable, extremeño, aragonés), además de las que aportan una cultura históricamente diferenciada (sin caer en el localismo o el regionalismo), como la literatura andaluza.
  • Literatura en español: Otro principio fundamental para el aprendizaje de la literatura consiste en incorporar lecturas y experiencias de todas las naciones que forman parte de la comunidad hispanohablante.
  • Lletra de Dona: catálogo de autoras y reseñas de la literatura mundial hecha por mujeres, Centre Dona i Literatura de la Universitat de Barcelona.
  • Biografías de Mujeres Andaluzas: un proyecto educativo.
  • Biblioteca de Mujeres: Instituto de la Mujer y la Igualdad de Oportunidades.
  • Biblioteca Virtual de Andalucía.
  • Escritores / Escritoras en la BNE.
  • Escritoras españolas en la Biblioteca Virtual Cervantes.
  • Iris M. Zavala (1993-2000): Breve historia feminista de la literatura española (en lengua castellana) y Breve historia feminista de la literatura española (en lengua catalana, gallega y vasca). Barcelona, Anthropos, 6 vols.
  • Anna Caballé (2013): El feminismo en España. La lenta conquista de un derecho. Madrid, Cátedra.
  • Clara Janés (2015): Guardar la casa y cerrar la boca. En torno a la mujer y la literatura. Madrid, Siruela.
  • Tània Balló (2017): Las Sinsombrero. Sin ellas, la historia no está completa. Madrid, Espasa.
  • Remedios Zafra (2017): El entusiasmo. Precariedad y trabajo creativo en la era digital. Barcelona, Anagrama.
  • Rosa Montero (2018): Nosotras: Historias de mujeres y algo más. Madrid, Alfaguara.
  • Concha Méndez y Paloma Ulacia Altolaguirre (2018): Memorias habladas, memorias armadas. Sevilla, Renacimiento.
  • María Bastarós, Nacho M. Segarra (texto) y Cristina Daura (ilust.) (2018): Herstory: una historia ilustrada de las mujeres. Barcelona, Lumen.
  • Colectivo de Autoras de Cómic (2018): Herstóricas. Proyecto para hacer visibles a las mujeres en la Historia.