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- Guía didáctica -

Propuesta didáctica

Con la propuesta de aprendizaje “El espejo maldito” los alumnos y alumnas de la materia de Filosofía de 1º Bachillerato se acercarán a las distintas teorías antropológicas que los principales pensadores han desarrollado en la filosofía occidental. Estos conocimientos se adquirirán de manera significativa y se aplicarán en distintas situaciones de aprendizaje en las que los y las estudiantes deberán movilizar los saberes para producir comentarios de texto, comparaciones, disertaciones y mapas de pensamiento visual (Visual thinking).

CANVAS del recurso

Descargar la propuesta didáctica en formato editable o en pdf

La serie de actividades propuestas facilitarán la reflexión e indagación del alumnado provocando que sean ellos mismos los que lleguen a muchas de las respuestas y que puedan construir de manera significativa el saber y los conocimientos al mismo tiempo que mejoran su capacidad de comunicación oral y escrita, su creatividad y la capacidad para relacionar los saberes abstractos propios de la filosofía con su vida y con problemas de actualidad.

Estas actividades se organizan en tres grupos. Por un lado, y de manera preparatoria, se propone realizar cuatro actividades (si bien el docente puede decidir no hacerlas todas, añadir otras nuevas o ampliar alguna de ellas) que permitirán conocer las teorías antropológicas del pensamiento mítico griego, Platón, Aristóteles, del mundo medieval, de la cultura renacentista, de Descartes, Kant y finalmente, de Marx, Freud y el materialismo. Estas cuatro actividades constituyen el “entrenamiento de resistencia”.

Se busca que con estas cuatro actividades los estudiantes mejoren las competencias específicas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 8.

La CE 1 se trabajará a través del cuestionamiento y el diálogo en torno a preguntas filosóficas en las actividades “¿Qué somos? Y “Agudizando los oídos”.

La CE 2 será fundamental en este REA y se trabajará a lo largo de todo el entrenamiento mediante la realización de diversos productos (reflexiones, comparaciones, comentarios de texto y disertaciones) para los que habrán de “buscar, gestionar, interpretar, producir y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas a partir del empleo contrastado y seguro de fuentes, el uso y análisis riguroso de las mismas, y el empleo de procedimientos elementales de investigación y comunicación”.

La CE 3 (Usar y valorar adecuadamente argumentos y estructuras argumentales, a partir de su análisis tanto formal como informal, para producir y apreciar distintos tipos de discurso de forma rigurosa, y evitar modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis) se mejorará en las tareas “¿Qué somos?” y “Agudizando los oídos” gracias a la redacción de reflexiones y disertaciones bien argumentadas.

 La CE 4 (Practicar el ejercicio del diálogo filosófico de manera rigurosa, crítica, tolerante y empática, interiorizando las pautas éticas y formales que este requiere) se trabajará en todas las pruebas en las que se requiera el trabajo cooperativo (“¿qué somos?”, concurso “Encuentra las diferencias” y “Agudizando los oídos”).

La mejora de la CE 5 se abordará en el concurso “Encuentra las diferencias” ya que para resolver este reto habrán de “reconocer el carácter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a cada uno de los problemas fundamentales de la filosofía, mediante el análisis crítico de diversas tesis relevantes con respecto a los mismos, para generar una concepción compleja y no dogmática de dichas cuestiones e ideas”. 

La comprensión de “las principales ideas y teorías filosóficas de los más importantes pensadores y pensadoras, mediante el examen crítico y dialéctico de las mismas y de los problemas fundamentales a los que estas responden, para generar una concepción rigurosa y personal de lo que significa la filosofía” (CE 6) será trabajado especialmente en las actividades de “comentario de texto” y “agudizando los oídos”.

Finalmente, los alumnos y alumnas analizarán problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, y desarrollarán el juicio propio y la autonomía moral (CE 8) al enfrentarse a las preguntas y la elaboración de la disertación de la prueba “Agudizando los oídos”.

En segundo lugar y como reto central de la SA se plantea una aventura en la que los alumnos y alumnas deberán resolver un misterio en el que relacionen ciertas imágenes con las teorías antropológicas estudiadas. Tras ello, habrán de crear un Visual Thinking comparativo en el que queden reflejadas las principales características de esas teorías. Por último, deberán elaborar una carta en la que comparen por escrito y, atendiendo a argumentos sólidos y buenas razones, las distintas propuestas sobre el ser humano trabajadas y en la que acaben posicionándose en defensa de una de ellas.

Hay que tener en cuenta que, si queremos atender al Diseño Universal para el Aprendizaje (las llamadas medidas DUA), sería interesante permitir que el alumnado eligiese el tipo de producto que quiere diseñar (por ejemplo, darles la opción de hacer un Visual Thinking digital o analógico) así como ofrecerles distintos recursos de diferentes niveles de dificultad y de diversos tipos (vídeos, textos digitales y analógicos, podcast…) para buscar la información y elaborar sus comparaciones y la defensa de la teoría antropológica elegida.

Con la realización de esta aventura el alumnado seguirá mejorando en las competencias específicas 2, 3, 4, 5 y 6 referidas más arriba.

Finalmente, se propone un juego que facilitará el cierre de la SA repasando y aplicando todos los saberes y algunas de las competencias trabajadas. En concreto, deberán crear en equipo, partiendo de las imágenes que salgan en unos dados, una historia en la que utilicen varios de los conceptos aprendidos en las sesiones anteriores y que serán extraídos al azar de una caja.

Respecto a la metodología propuesta hay una clara apuesta por la gamificación, el aprendizaje cooperativo y la Filosofía para Niños y niñas (FpN). Se introduce, además, el Aprendizaje Basado en Juegos como metodología principal de la última actividad propuesta.

Referencias curriculares

Competencias clave

  • Competencia en comunicación lingüística (CCL).
  • Competencia digital (CD).
  • Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).
  • Competencia ciudadana (CC).
  • Competencia emprendedora (CE).
  • Competencia en conciencia y expresiones culturales (CCEC).

Competencias específicas y criterios de evaluación 

Competencia específica 1: Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento, valor y sentido de la realidad y la existencia humana, a partir del análisis e interpretación de textos y otras formas de expresión filosófica y cultural, para reconocer la radicalidad y trascendencia de tales cuestiones, así como la necesidad de afrontarlas para desarrollar una vida reflexiva y consciente de sí.

Criterios de evaluación
1.1. Reconocer la radicalidad y trascendencia de los problemas filosóficos mediante su reconocimiento, análisis y reformulación en textos y otros medios de expresión tanto filosóficos como literarios, históricos, científicos, artísticos o relativos a cualquier otro ámbito cultural.

Competencia específica 2: Buscar, gestionar, interpretar, producir y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas a partir del empleo contrastado y seguro de fuentes, el uso y análisis riguroso de las mismas, y el empleo de procedimientos elementales de investigación y comunicación, para desarrollar una actitud indagadora, autónoma, rigurosa y creativa en el ámbito de la reflexión filosófica.

Criterios de evaluación

2.1. Demostrar un conocimiento práctico de los procedimientos elementales de la investigación filosófica a través de tareas como la identificación de fuentes fiables, la búsqueda eficiente y segura de información y la correcta organización, análisis, interpretación, evaluación, producción y comunicación de esta, tanto digitalmente como por medios más tradicionales.

2.2. Desarrollar una actitud indagadora, autónoma y activa en el ámbito de la reflexión filosófica mediante el diseño, la elaboración y la comunicación pública de productos originales tales como trabajos de investigación, disertaciones o comentarios de texto.

Competencia específica 3. Usar y valorar adecuadamente argumentos y estructuras argumentales, a partir de su análisis tanto formal como informal, para producir y apreciar distintos tipos de discurso de forma rigurosa, y evitar modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis.

Criterios de evaluación

3.1. Producir y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, acerca de cuestiones y problemas filosóficos, demostrando un uso correcto de normas y pautas lógicas, retóricas y argumentativas.

3.2. Detectar y evitar modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis, explicando la naturaleza o mecanismo de dichos sesgos y falacias.

3.3. Reconocer la importancia de la cooperación, el compromiso con la verdad, el respeto a la pluralidad y el rechazo de toda actitud discriminatoria o arbitraria, aplicando dichos principios a la práctica argumentativa y al diálogo con los demás.

Competencia específica 4. Practicar el ejercicio del diálogo filosófico de manera rigurosa, crítica, tolerante y empática, interiorizando las pautas éticas y formales que este requiere, mediante la participación en actividades grupales y a través del planteamiento dialógico de las cuestiones filosóficas, para promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática.

Criterios de evaluación

4.1. Promover el contraste e intercambio de ideas y la práctica de una ciudadanía activa y democrática a través de la participación en actividades grupales y el ejercicio del diálogo racional, respetuoso, abierto, constructivo y comprometido con la búsqueda de la verdad, acerca de cuestiones y problemas filosóficamente relevantes.

Competencia específica 5. Reconocer el carácter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a cada uno de los problemas fundamentales de la filosofía, mediante el análisis crítico de diversas tesis relevantes con respecto a los mismos, para generar una concepción compleja y no dogmática de dichas cuestiones e ideas y una actitud abierta, tolerante, y comprometida con la resolución racional y pacífica de los conflictos.

Criterios de evaluación

5.1. Generar una concepción compleja y no dogmática de los problemas filosóficos mediante el análisis crítico de tesis filosóficas distintas y opuestas en torno a los mismos.

5.2. Comprender y exponer distintas tesis y teorías filosóficas como momentos de un proceso dinámico y siempre abierto de reflexión y diálogo, a través del análisis comparativo de los argumentos, principios, metodologías y enfoques de dichas tesis y teorías.

Competencia específica 6. Comprender las principales ideas y teorías filosóficas de los más importantes pensadores y pensadoras, mediante el examen crítico y dialéctico de las mismas y de los problemas fundamentales a los que estas responden, para generar una concepción rigurosa y personal de lo que significa la filosofía, de su riqueza e influencia cultural e histórica y de su aportación al patrimonio común.

Criterios de evaluación

6.1. Tomar consciencia de la riqueza e influencia del pensamiento filosófico identificando y analizando las principales ideas y teorías filosóficas en textos o documentos pertenecientes a ámbitos culturales diversos, así como poniéndolas en relación con experiencias, acciones o acontecimientos comunes y de actualidad.

6.2. Adquirir y demostrar un conocimiento significativo de las ideas y teorías filosóficas de algunos de los más importantes pensadores y pensadoras de la historia, mediante su aplicación y el análisis crítico en el contexto de la práctica individual o colectiva de la indagación filosófica.

Competencia específica 8. Analizar problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, mediante la exposición crítica y dialéctica de distintas posiciones filosóficamente pertinentes en la interpretación y resolución de los mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonomía moral.

Criterios de evaluación

8.1. Desarrollar el propio juicio y la autonomía moral mediante el análisis filosófico de problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad,considerando las distintas posiciones en disputa y elaborando, argumentando, exponiendo y sometiendo al diálogo con los demás las propias tesis al respecto.

Saberes básicos

A. La filosofía y el ser humano

1. La reflexión filosófica en torno a la propia filosofía.

  • Métodos y herramientas básicos del filósofo: el uso y análisis crítico de fuentes; la comprensión e interpretación de documentos filosóficos; la identificación de problemas filosóficos en otros ámbitos de la cultura; el pensamiento y el diálogo argumentativos; la investigación filosófica y la disertación filosófica.

2. El ser humano como sujeto y objeto de la experiencia filosófica.

  • La filosofía y la existencia humana.
  • Concepciones filosóficas del ser humano.

B. Conocimiento y realidad

2. La cuestión de la naturaleza última de la realidad.

  • El problema mente-cuerpo.

Itinerario

Tareas

Objetivos

Sesiones

Qué somos

Con esta primera actividad los alumnos y alumnas reflexionarán siguiendo la técnica de cooperativo “bolígrafos al centro” acerca del sentido de la vida y la identidad. Posteriormente publicarán en un Padlet las conclusiones de su indagación filosófica y se realizará una sesión de diálogo en gran grupo a partir de las respuestas compartidas.

 1 sesión

Concurso "Encuentra las diferencias"

En este concurso los estudiantes, siguiendo la técnica de cooperativo “1-2-4” tendrán que encontrar, en primer lugar, tres semejanzas y tres diferencias entre las teorías antropológicas de Platón y Aristóteles y, en segundo lugar, hallar todas las diferencias posibles entre la concepción del ser humano medieval y la renacentista.

3 sesiones

Comentario de texto

La tercera tarea consistirá en realizar de manera individual y a partir de un fragmento de la obra “Antropología” de Kant un comentario de texto sobre la teoría antropológica de este autor. 

 1 sesión

Agudizando los oídos

Tras conocer algunas de las principales teorías antropológicas que se han defendido desde el Siglo XIX (en concreto, las de Marx, Freud y el materialismo eliminativo) los alumnos y alumnas deberán de, partiendo de un podcast del programa de radio "Diálogos en la caverna", relacionar lo aprendido sobre la visión del ser humano de Marx con la actualidad, en concreto, con la educación actual y las condiciones de trabajo características de nuestra sociedad.

Tras dialogar con los compañeros de grupo redactarán de manera individual una disertación sobre el tema en cuestión.

3 sesiones

Aventura: El espejo maldito

En la aventura "El espejo maldito", los héroes y heroínas de Filoland encontrarán un espejo con unas inscripciones y extraños símbolos. Deberán descubrir a qué teoría antropológica hace referencia cada símbolo y realizar un Visual Thinking que refleje lo principal de cada una de esas propuestas.

En la segunda parte de la misión deberán realizar una comparación argumentada y justificada entre las seis teorías que aparecen en el espejo y decantarse por una de ellas, aquella sobre las que reúnan más argumentos a favor y de la que no encuentren ningún argumento que la invalide.

2 sesiones

Story Cubes

El alumnado deberá crear en equipo, partiendo de las imágenes que salgan en los dados de Story Cubes, una historia en la que utilicen varios de los conceptos aprendidos en las sesiones anteriores y que serán extraídos al azar de una caja.

 1 sesión

Evaluación

Para esta propuesta didáctica se propone una evaluación formativa y competencial.

La evaluación formativa supone evaluar fundamentalmente los procesos buscando con ello la detención precoz de las dificultades del alumno para poder orientarle y facilitar la mejora de su aprendizaje, así como realizar un seguimiento de la evolución de los procesos asociados a las competencias específicas y clave trabajadas en las distintas actividades de la SA. Esto implica la observación y registro del avance del alumnado desde el inicio de la propuesta hasta el final y la intervención continua en el proceso de aprendizaje a través de un diálogo y la entrega de pautas y consejos que guíen y orienten al alumnado en la mejora de sus competencias. Puesto que la evaluación formativa está centrada en los procesos, los indicadores que nos interesa tomar como puntos de referencia en los instrumentos de evaluación elegidos serán fundamentalmente los criterios de evaluación de las competencias concretas trabajadas en cada tarea o reto.

Partimos de la base de que las competencias se adquieren a través de la práctica, por ello, no podemos exigirle al alumnado que desde el principio tengan un nivel de desempeño excelente en las competencias evaluadas. Nuestra intención al registrar los resultados del trabajo del alumnado no es la de “poner una nota” a cada actividad o tarea realizadas sino la de guiar y ayudar al alumnado a mejorar. Para el registro de la evolución del alumnado podrían emplearse escalas que facilitarían un registro rápido y eficiente. Especialmente útiles resultaría su uso durante las cuatro actividades del entrenamiento.

Para facilitar la recogida de datos y el seguimiento del avance competencial del alumnado a través de estas escalas se resume en la siguiente tabla los criterios de evaluación relativos a las competencias específicas trabajadas en cada actividad de la propuesta didáctica:

1.1

2.1

2.2

3.1

3.2

3.3

4.1

5.1

5.2

6.1

6.2

8.1
Qué somos X X X X X
Concurso "Encuentra las diferencias" X X X X
Comentario de texto X X
Agudizando los oídos X X X X     X X X
Aventura "El espejo maldito" X X X X X X X X  X  
Story Cubes X X  X  

Estas escalas podrían rellenarse partiendo de:

  • La observación directa del profesor (Heteroevaluación).
  • La corrección de las tareas realizadas por cada equipo durante el entrenamiento (Heteroevaluación).
  • La revisión del diario de metacognición (Autoevaluación y heteroevaluación).

Por otro lado, se propone una evaluación más detallada de la misión “El espejo maldito” ya que esta supone el reto final en el que, tras haberse preparado durante el entrenamiento, los alumnos y alumnas podrán demostrar el nivel competencial alcanzado al término de la SA.

Para ello se ofrecen dos rúbricas que facilitarán la corrección y seguimiento de los aprendizajes. Estas rúbricas pueden ser usadas por el o la docente, pero también y simultáneamente por el propio alumnado, quien podría evaluar el trabajo de los otros equipos y el de su propio grupo realizando así un proceso de auto, co y heteroevaluación.

Las rúbricas propuestas en el recurso son:

  •  Rúbrica para evaluar el Visual Thinking.
  • Rúbrica para evaluar la comparación entre teorías.

Atendiendo al momento en el que se produce la evaluación podemos hablar de evaluación:

Al inicio del proceso

La primera actividad, "Qué somos", nos permitirá identificar los saberes que ya posee el alumnado y sus conocimientos previos. 

Durante el proceso

El uso de escalas facilitará la recogida de datos a lo largo de todo el proceso. Para ello el docente podrá partir de la observación directa, pero también de la corrección de las distintas tareas realizadas por el alumnado y de las entrevistas informales realizadas durante el trabajo en equipo.

Los alumnos y alumnas deberán, además, ir realizando un ejercicio de autoevaluación a través de la elaboración de su diario de metacognición. 

Al final del proceso 

La aventura "El espejo maldito" nos ofrecerá una panorámica de qué equipos han asimilado los saberes básicos trabajados en la secuencia didáctica, así como del nivel competencial alcanzado. Para ello se ofrecen dos rúbricas que nos permitirán evaluar los Visual Thinking realizados por los distintos equipos y las comparaciones redactadas y argumentadas acerca de las distintas teorías antropológicas. 

Sería interesante que el alumnado tuviera acceso a estas rúbricas desde el principio de la actividad para que fueran conscientes de lo que deben lograr. 

También podría implicarse al propio alumnado en el proceso de evaluación invitándoles a que evaluasen con la ayuda de las dos rúbricas mencionadas las producciones de sus compañeros y las realizadas por su mismo equipo. 

Finalmente, para evaluar el éxito de las distintas actividades de esta SA podemos hacer uso del diario de metacognición del alumnado. A través de su lectura podremos identificar las dificultades encontradas por los estudiantes y comprobar si lo aprendido en cada actividad se adecua a lo esperado.

Metodología

Por un lado, toda la SA se presenta como una aventura gamificada en la que los estudiantes se convierten en héroes y heroínas de la tierra de la filosofía, Filoland. Durante el entrenamiento (las cuatro actividades iniciales) podrán ganar estrellas que les permitirán subir de nivel, obteniendo con estas subidas de nivel ciertas habilidades y ventajas. Por otro lado, aquellos que completen exitosamente la aventura central obtendrán una recompensa. Tanto las estrellas como las recompensas pueden entregarse a modo de pegatinas que el alumnado podrá ir pegando en sus fichas de personaje.

Los docentes pueden decidir gamificar totalmente la SA a través de las fichas de personaje y las pegatinas-recompensa o pueden optar por realizar las actividades eliminando los aspectos gamificados. Así mismo, pueden, si lo prefieren, gamificar solo parte de la SA (por ejemplo, la aventura).

Explicamos las maneras de utilizar el material de más a menos, según el nivel de gamificación que queramos implementar: 

1. Gamificación completa

Por un lado, podemos decidir gamificar toda la asignatura, si optamos por esta posibilidad debemos seguir la guía adjunta para el docente en la que se explican cómo crear los personajes, qué son las subidas de nivel y cuáles son y cómo entregar las recompensas de las misiones.

2. Personajes y misiones

Una versión más asequible si nunca hemos gamificado es comenzar utilizando únicamente personajes y misiones gamificadas.

Para ello podemos descargar las "fichas de personaje blanco". En ellas sólo figuran la imagen del carácter elegido por el alumno, un espacio para poner su nombre, otro para escribir su historia y en la parte de atrás de la ficha los espacios correspondientes a las distintas insignias que recibirán como recompensa por las misiones superadas. 

3. Aventuras y recompensas

Pero también podemos hacer una gamificación más sencilla, sin subidas de nivel ni personajes. En este caso sólo gamificaríamos las aventuras y entregaríamos recompensas a los equipos o alumnos que mejor hayan realizado la misión. Tenemos todos los materiales preparados para descargarlos, imprimirlos y entregárselos a los alumnos. Además, cada aventura va acompañada por una breve guía para el docente.

4. Sin gamificar

Finalmente, podemos decidir no gamificar nada y sólo utilizar materiales y actividades de manera aislada.

La apuesta por la gamificación permite motivar al alumnado, así como dotar a la filosofía, mediante la narración de las aventuras, de una base experiencial más cercana a las vivencias de los estudiantes. De este modo, los conceptos abstractos propios de la materia quedan relacionados y entrelazados con otro tipo de experiencias más fáciles de recordar, tanto por su naturaleza empírica, como por la actitud de atención y compromiso generada en el aula con la gamificación. Esta incorporación de la gamificación debe así entenderse como una medida DUA que busca proporcionar opciones para captar el interés y para mantener el esfuerzo y la persistencia del alumnado.

Se puede encontrar más información acerca de cómo llevar a cabo esta gamificación y todos los materiales necesarios para ello en las secciones de esta guía didáctica “Elección de personajes”, “Reglas: Recompensas y subidas de nivel” y “Ficha de personaje y cuaderno del profesor”.

Respecto al aprendizaje cooperativo (AC), se propone que el alumnado se agrupe en distintos grupos base en los que cada miembro desempeñará un rol y ejercerá una función, poniendo de este modo sus habilidades al servicio de la comunidad. Se plantean, además, para cada actividad, distintas técnicas de cooperativo que facilitarán la construcción comunitaria del saber. Otro de los aspectos interesantes del AC es que es inherente a este tipo de metodología el trabajo y la mejora de uno de los retos del S. XXI, en concreto, el que hace referencia a la resolución pacífica de conflictos pues a través del trabajo colaborativo el alumnado deberá aprender a lidiar con diversos tipos de problemas relativos a la gestión, organización y realización conjunta de las tareas, así como aprender a escuchar a los demás, trabajar de manera constructiva y saber buscar el consenso. 

A la gamificación y al cooperativo se le unen, como metodología que recorre y embebe todas las actividades de esta SA, la Filosofía para Niños y niñas (FpN). El programa de FpN creado por M. Lipman y Ann Sharp busca que los niños y las niñas mejoren su pensamiento crítico, creativo y cuidadosos a través del diálogo. La búsqueda de este pensamiento complejo tiene como fin último el poder ayudar a los niños y las niñas a ser individuos preparados para ejercer una ciudadanía activa en una sociedad democrática.

La FpN se fundamenta en la idea de que el aprendizaje tiene lugar en comunidad, es una construcción que se genera a través del diálogo sincero, abierto y respetuoso en el que los agentes implicados buscan llegar a la verdad. De este modo, los alumnos y alumnas se convierten en una comunidad de investigación en la que aprenden a convivir, respetar, escuchar, hablar y pensar con rigor y exigencia intelectual. Esta metodología nos permite alcanzar muchas de las competencias específicas de la materia, fundamentalmente la 1, pues la comunidad parte de preguntas filosóficas que los propios alumnos deberán formular e intentar responder, la 3, ya que el pensamiento crítico les ayudará a conocer y poder aplicar las leyes de la lógica y del discurso y a detectar sesgos, prejuicios y falacias, y la 4, en tanto que la FpN supone la práctica continua del diálogo filosófico.

Pero la FpN también nos ayuda a colaborar en la consecución de los descriptores operativos de algunas de las competencias clave como son, fundamentalmente, la ciudadana, la competencia lingüística y la personal, social y de aprender. A todo ello se le suma la gran ayuda que la FpN supone para alcanzar uno de los retos del S. XXI, la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.

Teniendo presente en qué consiste la FpN y cuáles son sus objetivos parece lógico que tanto las actividades del entrenamiento como la aventura inviten al docente a tomar en consideración esta metodología y a trabajar convirtiendo a los grupos en una comunidad de investigación que busca a través del diálogo y la indagación respuestas a las cuestiones y retos planteados.

Para saber más sobre la metodología de la FpN puede consultarse la siguiente guía de orientación didáctica. 

De este modo, las actividades que se presentan en esta situación de aprendizaje pueden llevarse a cabo mediante la aplicación de estas metodologías activas y son fáciles de adaptar a todas ellas, aunque también, y si el o la docente lo consideran más adecuado para el grupo de aula, atendiendo únicamente a una o dos de estas propuestas metodológicas.

Elección de personajes

Antes de comenzar a jugar, si nos hemos decidido por gamificar toda o parte de la asignatura, es importante que cada alumno decida qué personaje quiere ser.

Debajo de cada imagen hay una descripción de la personalidad de cada héroe o heroína. Esto ayudará a que se sientan identificados con su personaje y a que estén más motivados a la hora de enfrentarse a los retos, entrenamientos y misiones.

Tenemos también una presentación por si queremos modificar la descripción de los personajes y adecuarla a las características de nuestros alumnos. Podremos encontrar esta presentación justo debajo de la presente descripción.

CONSEJOS: A la hora de hacer grupos debemos intentar que no haya dos personajes iguales en el equipo. Puede haber una curandera y un curandero pero no dos curanderas. El número ideal de miembros en cada equipo es de cuatro o cinco alumnos.

La curandera

Curandera
Curandera. Luis Miranda Guerra (CC BY-SA)

La CURANDERA tiene un carácter amable y afable.

Le gusta ayudar a los demás y suele hacer de mediadora en los conflictos. Siempre con una sonrisa, hace la vida más fácil a los demás.

Su manera de ser, dulce y cercana, no la hace sin embargo menos valiosa para el grupo ya que además de saber curar las heridas del cuerpo tiene el poder de sanar las heridas del alma.

Es una experta en levantar el ánimo del equipo, en montar fiestas sorpresas y en dar buenos consejos, por ello, cuando ella habla, los demás saben que en sus palabras encontrarán importantes respuestas.  

El curandero

Curandero
Luis Miranda. El curandero (CC BY-SA)

El CURANDERO es un experto en solucionar problemas.

Su habilidad con las manos es tal que es capaz de utilizar cualquier cosa que encuentre para crear un nuevo artefacto o arma.

Además, es el bromista del grupo, haciendo que el aburrimiento sea un imposible allí donde se encuentre.

En momentos de cansancio siempre se pone a cantar y a animar a los demás y cuando apenas quedan fuerzas saca siempre de su zurrón algún brebaje capaz de revitalizar hasta a los muertos.

Desde luego, con el curandero, las risas y el buen humor están asegurados en el equipo. 

La guerrera

Guerrera
Luis Miranda. Guerrera (CC BY-SA)

La GUERRERA es pura energía.

Su mirada muestra pasión y fuerza de voluntad. Clara y directa con sus enemigos aún lo es más con sus amigos pues si algo la caracteriza es la sinceridad, quizás en ocasiones demasiada sinceridad...

A pesar de eso no hace las cosas con mala intención, siempre intenta lo mejor para el grupo, aunque su impulsividad hace que no siempre sus actos sean los más acertados.

Es extrovertida, ágil, rápida y certera y en el cuerpo a cuerpo es imbatible. Pero todo esto no es fruto del azar, una gran constancia y mucho trabajo están detrás de estas habilidades de las que a día de hoy puede presumir.

El guerrero


Guerrero
Luís Miranda. Guerrero (CC BY-SA)

El GUERRERO es terco y obstinado, si decide algo, tiene que lograrlo.

Luchador incansable y valiente, nada es un obstáculo para lograr sus metas.

En ocasiones le cuesta ceder ante el grupo ya que es un poco caprichoso, pero al final entiende que no siempre tiene que llevar la razón

En su afán por lograr las metas es capaz de liderar y mover montañas.

Ayuda a los demás llevándoles cuando están cansadas, les guía cuando no encuentran el camino y les dirige cuando están perdidos.

Su determinación es tal que es capaz incluso de levantarse más temprano para entrenar y no perder su forma física y mental. 

La maga

Maga
Luís Miranda. Maga (CC BY-SA)

La MAGA es observadora, callada y audaz.

Es capaz de encontrar relaciones donde los demás no veían nada. Es capaz de percibir los detalles mejor que nadie y de desentrañar los mayores misterios.

Sus habilidades lógicas y de pensamiento son un gran recurso a la hora de solucionar problemas y organizar las misiones.

Encuentra el peligro mucho antes de que este llegue y tiene un sexto sentido que le permite intuir lo que va a ocurrir.

Además, ve el alma de los animales y es capaz de comunicarse con ellos. Si un perro, un ave o un felino están cerca, posiblemente se acercarán a recibir sus caricias. 

El mago

Mago
Luís Miranda. Mago (CC BY-SA)

El MAGO no sólo controla la magia defensiva y de ataque sino la magia verbal.

Es un experto en dialogar, debatir y argumentar. Usa las palabras como si fueran armas, sabiendo convencer y justificar cada una de sus ideas.

Es un negociador nato, por lo que es frecuente que lleve la voz cantante cada vez que hay que pedirle algo a otro grupo de aventureros o incluso cuando hay que rogarle algo al máster del juego.

Pero no sólo es hablador, también es crítico e idealista.

Nato defensor de la justicia y la igualdad, es muy querido entre sus compañeros por saber conducir a los demás a razonar en pro del bien general. 

Podemos utilizar esta presentación y modificarla a nuestro gusto para presentar los personajes del juego a nuestros alumnos y alumnas y motivar que elijan y se sientan identificados con su nueva personalidad. 

Reglas: Recompensas y subidas de nivel

A continuación se detallan las reglas para implementar "Las aventuras de Filoland" en el aula, escogiendo la experiencia de gamificación completa.

El primer documento, "Reglas: Recompensas y subidas de nivel" continene:

  • la propuesta acerca de cuando entregar las recompensas y las subidas de nivel,
  • la explicación de en qué consiste cada una de esas recompensas o subidas de nivel.
  • las imágenes para poder imprimir en papel pegatina las recompensas y subidas de nivel, facilitando así que puedan estas ser entregadas a los alumnos para ir completando su ficha de personaje. 

En el caso de que queramos modificar las reglas o los premios que recibirán los alumnos, podemos descargar el documento "Reglas: Recompensas y subidas de nivel" en formato odt y trabajar sobre ello. También lo dejamos en formato pdf. 

Ficha de personaje y cuaderno del profesor

A continuación encontraremos los archivos con las fichas de personaje para los alumnos. 

Hay dos versiones, la primera es la ficha completa, con espacios para ir pegando las estrellas y las subidas de nivel y en el reverso con los espacios para pegar las recompensas por las misiones. La segunda versión son las fichas básicas. En ellas hay un espacio para que los alumnos escriban la historia de su personaje y desaparecen las estrellas de subida de nivel. Se mantienen, eso sí, en el reverso, los espacios para las insignias-recompensas por las misiones. 

Ficha completa

Ficha completa     

Luis Miranda y Lourdes Cardenal. Ficha personaje: Guerrera (CC BY-SA)            

Ficha de personajes completa en formato PDF

Ficha básica

Ficha básica

Luis Miranda y Lourdes Cardenal. Ficha personaje: Mago (CC BY-SA)

Ficha de personaje básica en PDF


Una vez los alumnos elijan qué personaje quieren ser se les entregará la ficha correspondiente. Es fundamental ir apuntando en el cuaderno del profesor, junto al nombre del alumno, el tipo de personaje elegido para de esta manera poder crear luego su cuaderno de seguimiento de los personajes. 

En este cuaderno de seguimiento del profesor los personajes están en blanco y negro y no es necesario poner pegatinas, pero eso sí, vamos marcando con rotulador el avance de cada alumno así como ir organizando a los alumnos por equipos (para facilitar la corrección de las actividades grupales y cooperativas se recomienda que en lugar de estar colocados por orden alfabético, en el cuaderno del profesor dedicado al seguimiento de las actividades gamificadas, los alumnos estén organizados por equipos).

Cuaderno del profesor en PDF

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