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Metodología

En este apartado el docente justifica el método o métodos empleados para la consecución de la propuesta realizada. Las estrategias metodológicas elegidas deben ser coherentes con la meta educativa, inclusivas y garantizar un aprendizaje competencial. Además, identifica la organización del aula, del profesorado, los recursos a utilizar (analógicos y digitales), etc.

Los principios de accesibilidad e inclusión, la autorregulación, el aprendizaje social y la tipología de tareas son elementos clave a considerar en el diseño metodológico para una enseñanza de competencias.

Accesibilidad e inclusión

El diseño, para garantizar una educación inclusiva, debe cumplir con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

"(...) el DUA plantea un marco para realizar propuestas curriculares (objetivos, evaluación, metodologías y recursos) flexibles, que respondan a las diferentes necesidades y capacidades del alumnado." Rose, Meyer y Hitchcock, 2005.

El término Diseño Universal para el Aprendizaje alude a un marco científicamente válido para guiar la práctica educativa (Higher Education Opportunity Act, 2008):

a) Proporciona flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los modos en los que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y habilidades, y en las maneras en que los estudiantes son motivados y se comprometen con su propio aprendizaje.

b) Reduce las barreras en la enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desafíos apropiados, y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidades y a los que se encuentran limitados por su competencia lingüística en el idioma de enseñanza.

Hablar de inclusión no es hablar de un alumnado concreto, ni únicamente del profesorado de apoyo; hablar de inclusión es hablar de todo el alumnado y de todo el profesorado para garantizar la presencia, la participación y el progreso de todos los estudiantes mediante prácticas transformadoras que permitan desarrollar al máximo las capacidades de todas las personas. Es, por lo tanto, una educación que no excluye, que no deja en los márgenes a nadie, que no normaliza las injusticias. Hablamos entonces de equidad y calidad como dos aspectos indisociables a la inclusión.

Coral Elizondo,2019

Consejos

  • Mejor que realizar ajustes a posteriori, utilizar el DUA desde el inicio del diseño. Diseñar sin barreras o minimizándolas.
  • Pensar las tareas para que puedan realizarse en múltiples formatos o utilizar formatos variados para distintas tareas.
  • Elaborar, en múltiples formatos, itinerarios de la experiencia así como guías paso a paso de aquellas tareas más complejas.
  • Utilizar esta infografía  para tener presente las barreras para el aprendizaje, los puntos de verificación así como las estrategias DUA más adecuadas al diseñar las tareas de aprendizaje.

Referencias y ejemplos

Autorregulación y metacognición

Ser aprendiz activo exige ser autónomo y saber autorregular el aprendizaje.

Para autorregular el aprendizaje es necesaria la metacognición, es decir, la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento. Esto implica dos instancias, según Flavell (1979):

  • El conocimiento metacognitivo o la comprensión de los propios procesos de pensamiento
  • La regulación de los procesos cognitivos, es decir, poder intervenir sobre ellos

El objetivo de la metacognición, según Cappelletti, G. (2014) es ayudarnos a tomar decisiones sobre cómo orientar el propio proceso de aprendizaje, es decir, cómo aprender cada vez de manera más autónoma.

CIPPEC . Graciela Cappelletti - Consejos sobre enseñar habilidades: La metacognición ¿se enseña? (Licencia estándar de YouTube)

Este conocimiento y regulación de los procesos cognitivos se puede aprender por lo que también se debe enseñar. Para ello, en el diseño de la experiencia de aprendizaje es necesario planificar una enseñanza explícita de estrategias para la autorregulación del aprendizaje. Así se favorece el autoconocimiento del alumnado a la vez que se les aportan herramientas para un aprendizaje cada vez más autónomo como las rutinas y destrezas de pensamiento, o instrumentos como el diario de aprendizaje, etc.

Fases para desarrollar la autorregulación

Planificación

En esta fase se trata de ir aprendiendo a planificar, es decir, que vayan desarrollando esa capacidad a la vez que vayan siendo capaces de valorar la idoneidad del proceso que anticipan para realizar una tarea (Sanmartí, 2020). 

El docente enseña a partir del propio modelo pero cada alumno debe construir el suyo a partir de las estrategias que se les facilita y de la elección de las más idóneas de entre las que se ofertan. Es decir, primero se muestran modelos o los realiza el docente. Posteriormente, hay que darles tiempo para que los vayan elaborando de manera más autónoma. Herramientas útiles para la planificación son, entre otras, las bases de orientación de la acción (Sanmartí, 2020) o los planes de acción (Furman, 2022) en forma de hoja de ruta, mapa o lista de pasos.

Se trata, en definitiva, de desarrollar la capacidad del alumnado para pensar y planificar antes de actuar. En este sentido el uso de las rutinas y destrezas de pensamiento estimulan la capacidad de pensar con el uso de organizadores gráficos que animan al alumnado a expresar su pensamiento. Los mapas de pensamiento comentados en el apartado Visual Thinking son también recursos de gran ayuda.

Estrategias:

  1. Tomar conciencia de lo que saben. Las rutinas para explorar nuevos temas como Puente 3,2,1-KPSI-KWL-Preguntas provocadoras, etc. ayudan a ser conscientes de los conocimientos que poseen sobre el tema a tratar.
  2. Aprender a organizarse. El docente debe enseñar explícitamente esta habilidad utilizando para ello organizadores gráficos (por ejemplo, canva con las tareas, plazos, lecturas y materiales necesarios, etc.) y planificando tareas específicas (por ejemplo, Anijovich, Taller de Aprendizaje). 
  3. Entender la consigna de la tarea. A veces el fracaso en la tarea se debe a la interpretación de la misma que hace cada persona. Como ayuda para su comprensión se pueden utilizar preguntas que se contestan individualmente, como: ¿Qué tengo que hacer?, ¿con quién?, ¿para cuándo?, ¿con qué recursos? Posteriormente, en equipos pequeños, se comentan las respuestas y, el docente, en gran grupo, aclara las posibles dudas. 
  4. Avanzar las estrategias que se van a utilizar. Tras la consiga se puede entregar y comentar la rúbrica que se utilizará para la realización de la tarea y se reflexiona sobre:
    1. Algo que creen que será sencillo de resolver en ese trabajo
    2. Algo que creen que puede resultar más desafiante
    3. Algo que les gusta de la propuesta
    4. Algo que les preocupa
    5. La estrategia que piensan utilizar

El trabajo sistemático con estas u otras estrategias favorece que los planes de acción que se elaboran sean cada vez más efectivos y también ayuda a reconocerse como aprendices y mejorar en habilidades de autorregulación.

Ejecución

En esta fase se monitoriza el proceso, sistematizando autopreguntas como: ¿voy bien?, ¿qué me falta?, ¿qué he resuelto ya y qué no?, ¿qué haré si hay algo que me resulta muy difícil?, ¿me servirá la estrategia que ya usé?, etc.

En cualquier caso, esta autoevaluación implica la apropiación de los criterios de evaluación dados a conocer al alumnado. Implica también considerar los criterios de realización de la tarea (¿cómo tengo que realizar la tarea?) y los de la calidad de la misma (¿cómo sé que lo estoy realizando bien?). 

Estas tareas que implican la autoevaluación constante deben ser planificadas. Para ello, se puede crear y ofrecer tanto a nivel individual como de grupo, una batería de preguntas de reflexión sobre las tareas a realizar a lo largo de la experiencia de aprendizaje. En el libro Enseñar Distinto (Furman,2022, pag.230-234) se ofrecen varios ejemplos como Autoevaluación grupal, Autoevaluación individual y ¿Qué hacer cuando me trabo?

Reflexión

En esta última fase se trata de tomar conciencia del aprendizaje realizado en la tarea y de evaluar cómo se realizó respecto a lo que se deseaba aprender.

El alumnado puede contestar a las siguientes preguntas: ¿He aprendido lo que quería aprender?¿Cómo cambiaron mis ideas y mis habilidades comparándolas con el inicio de la experiencia?, etc.

También es necesario revisar la idoneidad de las estrategias utilizadas, es decir, identificar cuáles sirvieron, cuáles se utilizaron cuando no se sabía cómo seguir, qué se haría distinto y por qué, etc. Esta fase es clave para poder realizar la transferencia de lo aprendido. Para ello se utilizan diferentes herramientas, por ejemplo:

Para hacer visible lo aprendido:

  • 3 hechos que aprendí, 2 preguntas que tengo todavía y 1 opinión
  • Conectar (lo aprendido con lo que ya se sabía o pensaba antes). Extender (cómo amplía lo que ya sabía) y Desafiar (nuevos retos que plantea)

Para tomar conciencia de lo aprendido 

  • Tarjetas de salida
  • Diario de aprendizaje
  • Escalera de la metacognición

Para la autoevaluación

  • El semáforo
  • Mapa conceptual
  • ¿Qué salió bien y que se puede mejorar?

Consejos y referencias

Consejos

  • Dar tiempos para que el alumnado planifique, monitoree y evalúe su proceso
  • Modelar la metacognición. El docente explica, pone en palabras, el proceso que realiza para reflexionar sobre la forma en la que él aprende
  • Explicar los conceptos y prácticas metacognitivas. Han de saber nombrarlas, conocer su funcionamiento, etc. y han de practicar, al principio con ayuda
  • Introducir estos tipos de tareas en todas las experiencias de aprendizaje de manera que el aprendiz las sistematice
  • Facilitar herramientas como diarios de aprendizaje con las que el aprendiz pueda revisar y reflexionar sobre sus avances, dificultades, logros y objetivos
  • Trabajar de manera explícita cada una de las habilidades que se proponen. El libro Pensar para aprender en el aula (Coord. Robert Swartz, 2019) ofrece ejemplos variados de cómo implementarlo

Referencias

Aprender con otros. Aprendizaje cooperativo

Las tareas competenciales que se proponen en el diseño implican que el aula esté estructurada de manera cooperativa. Esto no exige que todas las tareas deban realizarse en equipos pero si debe ser la base de la organización. La propuesta de tareas en equipos cooperativos ayuda, por una parte, al aprendizaje de aquello en lo que se está trabajando y, por otra, provee de habilidades como la colaboración, la escucha activa, la asunción y evaluación de los roles, la negociación, etc., que constituyen un aprendizaje personal y social de primer orden. Además, es coherente con los principios de equidad y participación necesarios en el aula inclusiva.

Consejos

  • Realizar actividades de cohesión al inicio del curso
  • Comenzar por dinámicas cooperativas en entornos lúdicos
  • Constituir los equipos considerando la heterogeneidad tanto a nivel competencial como atendiendo a sus habilidades para la ayuda, para la comunicación, para el liderazgo, etc. 
  • Ofrecer las herramientas y las pautas para organizarse como equipo
  • Rotar los roles en cada experiencia de aprendizaje para favorecer la práctica de las diferentes funciones y tareas asociadas
  • Comenzar practicando en parejas. Tutorización entre iguales de David Durán

Referencias y Ejemplos

Tareas competenciales

La tarea auténtica se deriva del currículo, sin embargo, debe ser suficientemente flexible como para permitir que el estudiante la convierta en una cuestión relevante para el aprendizaje y para su desarrollo.

Nicaise, Gibney & Crane, 2000

Las tareas deben cumplir las condiciones y principios recogidos en los apartados Condiciones para la enseñanza de las competencias y Ambientes de aprendizaje necesarios para un aprendizaje competencial de todo el alumnado:

Tareas competenciales
Cedec. Tareas competenciales (CC BY-SA)

  • Tareas coherentes con las competencias que se quieren desarrollar y con los criterios e indicadores de evaluación señalados y que permitan la recogida de evidencias del aprendizaje.
  • Tareas transferibles que se pueden aplicar en diferentes contextos de la vida real.
  • Tareas significativas que conecten los intereses del alumnado, con los temas de actualidad y los saberes de diferentes disciplinas.
  • Tareas adaptadas al nivel psicoevolutivo del alumnado, a sus conocimientos previos y a su realidad personal.
  • Tareas funcionales que proponen retos en los que aplicar conocimientos y destrezas de diferente nivel cognitivo y que huyen de la monotonía y repetición o memorización de conceptos. Es decir, tareas que promueven el aprendizaje profundo.
  • Tareas que utilizan un lenguaje claro y accesible para garantizar la comprensión y que aportan diferentes maneras para la expresión y representación de la información.
  • Tareas que proporcionan el andamiaje necesario para facilitar su resolución mediante modelos, guías, ayuda del docente o de sus iguales, etc. 
  • Tareas que ofrecen herramientas, instrumentos y técnicas para su realización y evaluación.
  • Tareas complejas con más de una forma de realizar y de expresar el resultado: tareas individuales, en equipo, en formato analógico y digital, que garantizan la inclusión y el éxito de todo el alumnado, etc.
  • Tareas que promueven la reflexión y la difusión del aprendizaje realizado.
  • Tareas que sistematizan los procesos de auto y coevaluación. Favorecedoras de la metacognición y la autorregulación.

Ejemplificación de tareas del proyecto EDIA:

De activación de conocimientos previos

De metacognición

De auto y coevaluación

De uso de diferentes medios para representar la información

De difusión del conocimiento

De resolución mediante un modelo o guía dado 

De uso de diferentes agrupaciones y soportes para su resolución

De gestión de las tareas

De cohesión y cooperación de grupo

Creado con eXeLearning (Ventana nueva)