Escritura y edición de un texto colectivo.
Hacemos ahora una pequeña parada en el proceso de elaboración de los textos individuales para crear un texto colectivo de aula. Ello nos permitirá adquirir nuevas herramientas para la continuación y revisión de nuestros cuentos.
En esta tarea el alumnado va a crear una historia y a escribirla con compañeros y compañeras del aula. Mientras crean este cuento saldrán normas que les servirán para mejorar su propio cuento individual.
El objetivo de realizar esta producción colectiva es aportarle al alumnado recursos para sus escrituras individuales, solicitándoles previamente un primer borrador individual para evitar la contaminación en sus producciones, escribiendo así historias genuinas y originales.
ACTIVIDAD 1: Escritura de un texto colectivo
- Duración:
- 120 min
- Agrupamiento:
- Gran grupo
El alumnado creará en gran grupo una historia colectiva. Como personas docentes seremos los encargados de graficar este texto colectivo recogiendo las aportaciones del alumnado, y se irán registrando las normas surgidas durante la escritura del cuento colectivo.
La estrategia para esta escritura es guiarlos por la fórmula de estructura de Adam: definiendo el personaje principal (los secundarios pueden estar desde el inicio o ir surgiendo) - real o imaginario -, el enigma centrado en una intriga con obstáculo a superar a través de la acción y el diálogo - lugar donde transcurre - y resolución del enigma.
Ejemplo de guión
El siguiente guión puede resultar de ayuda:
- Personaje principal: resulta muy motivador convertir a los niños y niñas en protagonistas. Cualquier objeto, animal o persona puede ser personaje.
- Objeto o ser que provoca una complicación: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Qué hace? ¿Dónde está? ¿Qué pretende? ¿El protagonista lo buscaba o no? ¿Qué provoca (risa, miedo,...)?
- Reacción: presentar el objeto o ser anterior a un nuevo personaje. Aquí es necesario introducir un diálogo o algún tipo de comunicación entre ellos: pueden aconsejarse, acompañarse, ayudarse,.. ¿se conocían? ¿son cómplices? ¿están enfrentados? ¿comparten una aventura? ¿van a tener un enfrentamiento? ¿se unen? ¿compiten? (consultar en el apartado "estructura" la morfología del cuento de Vladimir Propp).
- Nuevo elemento perturbador: los dos personajes actúan, marchan hacia una aventura, decidieron descubrir o investigar algo, se retratan,.... Necesitan hablar para tomar decisiones (diálogo).
- Intriga: avanzan inmersos en un espacio y en un tiempo, aparece otro personaje, aparece un pasadizo secreto, se abre un camino, entran en una casa encantada,...
- Obstáculo: será lo que hace cambiar la trama. Los personajes se ven obligados a tomar decisiones importantes: aparecen obstáculos de la naturaleza, pruebas y enigmas que resolver, irrumpe otro personaje,...
- Conclusión y final: para esto hay que considerar todos los hilos de la trama que se fueron tejiendo, atar todos los cabos y cerrar los conflictos con la elección de un final feliz o no, un final abierto o cerrado,...
ACTIVIDAD 2: Revisión del texto colectivo
- Duración:
- 60:00
- Agrupamento:
- Gran grupo
En gran grupo el alumnado revisará el texto colectivo y lo mejorará con la finalidad de darle más calidad literaria y lingüística. Posteriormente incorporarán estas estrategias para mejorar su texto individual.
Estrategias de revisión
- Para realizar la revisión del texto es necesario pasar del rol de escritores al de lectores y eso requiere un lapsus temporal. La revisión se hará párrafo a párrafo previa lectura, en voz alta, de la persona docente.
- Es importante que guiemos al alumnado en los aspectos que queremos mejorar tanto a nivel de producción textual como de sistema de escritura.
- Aspectos a revisar:
- A nivel de producción textual: definición de los personajes, ubicación espacio-temporal, estructura, diálogos, uso de fórmulas fijas, pertinencia del título, léxico adecuado empleando los conectores propios de la trama (un día, de repente, entonces, pero,...)
- A nivel de sistema de escritura: al ser graficado por la persona docente no habrá errores ortográficos ni de separación de palabras pero es importante reflexionar sobre estos aspectos. La revisión se centraría en el uso adecuado de los guiones y el uso de admiración y exclamación (en los diálogos), concordancia de género y número...
A continuación presentamos una serie de extractos de tres artículos diferentes que pueden resultar de interés para los procesos de corrección de textos escritos en nuestras aulas. Si queréis consultar el texto completo los ponemos disponibles para su descarga.
AíovaiEducación [Internet]. [citado 15 de mayo de 2017]. Disponible en: http://www.edu.aiovai.org/2017/05/15/apuntes-sobre-a-reescritura-de-textos/
Cassany, Daniel (1993) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.
(Descarga)
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Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo”. Cada alumno debe desarrollar su propio estilo de composición, aprender a escribir a su aire y no copiando por obligación”.
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La alternativa procesal aspira a modificar los hábitos de la composición. Trabaja con los sujetos mismos, con los alumnos, y pretende formarles como autores. La corrección procesal se parece más a la corrección entre compañeros. Cuando dejamos leer un texto a un compañero para que lo revise y sugiera mejoras, esperamos que se fije sobre todo en el contenido: que diga en qué estás de acuerdo y en qué no, que nos indique los puntos poco claros, las ideas mal argumentadas, etc. El maestro colabora como un lector experto y privilegiado con el alumno y le ayuda a crecer como escritor. Esto quiere decir que se adapta a las necesidades del alumno ¡Y no al revés!: que analiza la forma que éste tiene de escribir, que decide cómo se puede potenciar su estilo, qué actividades pueden serle útiles, qué aspectos se tienen que corregir y cómo, etc.
Guión del artículo:
- Los papeles de maestro y alumno
- La revisión en el proceso de composición
- Corrección tradicional y procesal
- ¿Qué es la corrección?
- ¿Vale la pena corregir?
- ¿Qué objetivos tiene la corrección?
- ¿Qué errores es preciso corregir?
- ¿Por qué sólo se corrigen los errores de un texto?
- ¿Qué textos es preciso corregir?
- ¿Es preciso corregir todos los errores del texto?
- ¿Es preciso corregir todos los textos de cada alumno?
- ¿Quién tiene que corregir?
- ¿Cuándo es preciso corregir?
- ¿Cómo es preciso corregir?
- ¿Cómo podemos hacer más atractiva la corrección?
- ¿Cómo cambiará la corrección con los ordenadores?
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Castedo, Mirta Luisa (1995) Construcción de lectores y escritores. Revista Latinoamericana de lectura. Nº3.
(Descarga)
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Cuando los niños están en condiciones de poder leer las producciones de sus pares hemos utilizado consignas como “qué dejarías igual y qué cambiarías, qué agregarías y qué sacarías en el trabajo de tu compañero”. (En esta última ha sido reformulada a partir de un trabajo de Ana Sandbank, 1992.) Estas consignas nos han permitido mediatizar el intercambio entre “críticos” y “autores”, obteniendo reflexiones como las que observamos en la página siguiente.
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En todos los casos, las intercorrecciones que desarrollan los niños abarcan todo tipo de problemas textuales, desde la adecuación a la intencionalidad del que escribe y su contexto hasta problemas macroestructurales.
A partir de esta situación el proyecto puede adoptar varios caminos. Cuando el texto es muy simple y más frecuentemente cuando los niños son pequeños, puede pasarse directamente a la edición, es decir a “pasarlo a limpio” para ser entregado a su o sus destinatarios.
En otras ocasiones, se plantea una nueva serie de relecturas y críticas, guiadas por algún tema específico que la docente ha seleccionado para trabajar con los niños y que ellos no visualizaron en el transcurso de las intercorrecciones y confrontaciones. Pero, “¿Cómo hacemos para que al que lee le vaya dando miedo?” (Cuentos de terror). “¿Cómo hacemos para que el que lee tenga ganas de leer la nota hasta el final?” (Artículo de revista científica). “¿Cómo hacemos para que el que lee no confunda lo que pasó realmente con lo que opinamos nosotros?” (Artículo de opinión periodística). Con este tipo de preguntas se suele volver a los modelos para buscar la forma en que los autores adultos resuelven el problema y volver a releer los textos producidos, corrigiendo y sistematizando conclusiones.
El siguiente fragmento de un registro de clase en un grupo de niños de 5 años ilustra una situación como la que acabamos de mencionar. Pertenece al mismo proyecto de cuentos con lobos que citamos anteriormente.
Docente: –Así como lo dijeron Uds., ¿los padres se darán cuenta que este lobo es malo y quiere atrapar a los chanchitos?
Grupo: –No.
Docente: –¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómo aparecerá escrito en los libros de cuentos para que los padres empiecen a sentir temor, miedo ante ese lobo aún antes que los chanchitos empiecen a sentir miedo?
Juan Pablo: –Podemos decir “el momento del día puede ser oscuro”.
Otro niño: –“Y brillan dos ojos”…
Docente: –Si está tan oscuro, ¿cómo sabemos que son ojos?
Facundo: –No, “brillan dos redondeles”, no sabemos si son ojos.
Lucía: –Sí, “como estrellas”.
Docente: –¿Les parece que dirá así “dos redondeles” en un libro de cuentos?, ¿cómo les parece que diría en un libro?
Lautaro: –”Redondeles no”, “dos círculos brillantes como el oro”.
Lucía: –”Cómo el oro” no, “como estrellas”.
Lautaro: –No, “como el oro” porque son amarillos.
Docente: –¿Qué les parece?, ¿están de acuerdo?
Grupo:—Sí, “como el oro” mejor porque se ven amarillos.
Docente: –¿Y dónde les parece que pueden aparecer esos círculos brillantes?
Fede: –Entre las hojas detrás de un árbol.
Docente: –¿Y se imaginan cómo sería ese árbol?
Fede: –Si, grande y tupido.
Docente: –¿Y qué quiere decir tupido?, ¿todos
saben qué significa?
Grupo (Risas en general, les resulta gracioso cómo suena la palabra y la repiten).
Docente: –Fede , ¿qué quiere decir tupido?, ¿nos cuentas?
Fede: –Que tiene muchas hojas, que está lleno de hojas.
Docente (Vuelve a retomar desde el principio para poder avanzar en la situación. Escribe “… entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupido…”.)
Facu: –Y de ahí sí tiene que aparecer el lobo.
Docente: –¿Y cómo les parece que tendría que aparecer para que tenga suspenso ese momento…. para que dé miedo?
Florencia: –Empieza a aparecer en puntas de pie.
Facundo: –Y aparece el lobo, ahora si lo tenemos que decir.
Docente: –Pero si está oscuro, y los ojos tampoco se ven como ojos ¿cómo podemos decir que es un lobo?, ¿y si es otra cosa?, porque no se ve bien por la oscuridad.
Ana: –Y podemos decir “una cosa grande”.
Lautaro: –Sí en vez de “cosa” decimos “en puntas de pie una figura grande”.
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Álvarez Baz, Antxón y López García, Pilar (2011) La escritura paso a paso: elaboración de textos y corrección. De la colección “Del texto a la lengua: La aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español. Volumen II.” Asociación para la enseñanza del español como lengua extrajera.
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Recomendaciones para una corrección eficaz
Basándonos en Cassany (2005) y en nuestra experiencia docente, hemos reelaborado una serie de recomendaciones didácticas para llevar a cabo una corrección eficaz por parte del profesor, y que dicho sistema de corrección dé resultados relevantes en los alumnos. Desde esta perspectiva, proponemos los siguientes puntos a seguir:
- Corrige cuando el alumno está escribiendo. Tanto para ti como para él es mucho más efectivo. Los dos estáis metidos en contexto.
- Corrige utilizando códigos o baremos que el alumno comprenda. La corrección tiene que ser transparente y exenta de subjetividad.
- Procura que el alumno corrija más que tú. Dale las herramientas correspondientes para hacerlo cada vez más autónomo en lo que a la corrección se refiere.
- Dale instrucciones concretas sobre el tipo de corrección que tiene que llevar a cabo. Si es necesario procúrale ejemplos similares de corrección.
- Intenta premiar las autocorrecciones. De esta manera incentivas al alumno y lo haces responsable de sus escritos.
Para terminar, hay que decir, que el proceso de corrección de la escritura es variable y se va depurando a lo largo del mismo. Muchos profesores hemos ido evolucionando en la aplicación de las técnicas iniciales de corrección, aquellas que se basaban en corregir el error para que el alumno no volviese a cometerlo. No obstante, la práctica del día a día nos ha enseñado que al igual que en otros productos, el alumno necesita pasar por diversas fases en su proceso de producción y corrección textual, y los profesores necesitamos mezclar todo tipo de métodos o destrezas con objeto de lograr que los alumnos consigan originar óptimos productos textuales.
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