En España, el tratamiento educativo de la Guerra Civil española y la dictadura franquista es uno de los temas históricos más controvertidos y sobre los que se generan más debates. La investigación en las últimas décadas ha actualizado el conocimiento historiográfico de esta cruenta contienda (Casanova, 2014; Viñas et al., 2013). Pero, además, también se ha profundizado en el conocimiento de las víctimas, tanto en la violencia desarrollada en el bando republicano (Del Rey, 2019), como en la larga represión franquista (Preston, 2011).
La aprobación de la Ley de Memoria Histórica en 2007 impulsó los estudios sobre estas temáticas tanto en el ámbito social e histórico como educativo. Estas investigaciones se identificaron primero como «memoria histórica» y, más recientemente, como «memoria democrática». Trabajos como los de Sáez-Rosenkranz y Prats (2021), o el estudio llevado a cabo por la Fundación CIVES (Ayala et al., 2021) han analizado el tratamiento de la Guerra Civil y la dictadura franquista en los currículos y libros de texto. Los resultados han mostrado que su presencia ha sido tradicionalmente escasa. Además, aunque los contenidos se suelen presentar desde una perspectiva aparentemente objetivista, las voces de muchas víctimas se han reducido para evitar situaciones controvertidas en el aula (Díez, 2014; Fuertes, 2018). A pesar de que estudios como los de Gómez, Rodríguez y López-Facal (2022) han analizado las reticencias del profesorado en formación inicial para abordar estos temas controvertidos, un reciente número de la revista Íber (número 108, julio de 2022 «Lugares de memoria») ha mostrado experiencias educativas recientes con abordajes actualizados (Sabiote y Rebollo, 2022).
En este contexto, el Ministerio de Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática del Gobierno de España aprobó la Ley de Memoria Democrática en 2022. Además de establecer las bases reguladoras para el reconocimiento de las víctimas del golpe de Estado del 18 de julio de 1936 y de la dictadura franquista, se dispuso que estas temáticas debían estar presentes en los currículos educativos y en la educación informal a través de los llamados «lugares de memoria».
En esta situación de aprendizaje se presenta una propuesta de memorialización de las víctimas. El alumnado asumirá el rol de comisionado de la memoria y, a través de ese papel, profundizará en las relaciones entre historia y memoria, el movimiento memoralista internacional, y las trayectorias de los diferentes colectivos de víctimas de la Guerra Civil española y la dictadura franquista. El alumnado trabajará en grupo para convertir el centro educativo en un espacio de memoria, siguiendo las directrices del Consejo de Europa (CoE) sobre una enseñanza de historia de calidad:
Entre los principios del CoE, se indica la necesidad de trabajar temas controvertidos, temáticas de historia social que aborden las trayectorias de vida de la gente corriente, el aprendizaje de la compleja historia de la democracia, la introducción de cuestiones éticas en la enseñanza, una propuesta pedagógica flexible, y el trabajo con la evaluación de fuentes históricas.
Precisamente, el trabajo con fuentes históricas tendrá un papel principal en la situación de aprendizaje que proponemos (Wineburg et al., 2011). El alumnado deberá buscar, seleccionar y tratar información de diferentes fuentes primarias y secundarias. Para ello el profesorado les planteará una guía de trabajo que les permita adquirir estas competencias. Esta propuesta se acompaña tanto de guías como de rúbricas ejemplificativas que agilicen el trabajo de docentes y alumnado.
Otro de los conceptos de pensamiento histórico que se ha planteado en la situación de aprendizaje es el de relevancia histórica (Seixas y Morton, 2013). Este concepto hace referencia a la capacidad de dotar de significatividad a hechos del pasado sobre la base de su impacto en la sociedad, y a la explicación de por qué seleccionamos en la actualidad ciertos hechos o personajes del pasado para ser recordados. Supone reconocer un hecho histórico como relevante si ha conllevado cambios profundos o si explica las formas de la vida contemporánea. También supone la conciencia de que la relevancia de un hecho histórico forma parte de la construcción de un discurso y que con el paso del tiempo este puede variar. Uno de los principales trabajos con este proceso será cuando los grupos escojan a la víctima a la que se va a dedicar la placa conmemorativa. En ese proceso, el alumnado deberá explicar su relevancia en relación con el colectivo de víctimas que ha seleccionado.
La propuesta metodológica parte de un modelo que fomenta el descubrimiento, la conciencia de los problemas sociales, los valores democráticos y el pensamiento crítico. Partiendo de fuentes de información que aseguren un conocimiento riguroso del tema, este modelo concibe dicho conocimiento como una construcción con un enfoque interdisciplinar y a partir de problemas. Es un planteamiento basado en la comprensión y el compromiso social, donde el uso de temas controvertidos sirva para conectar el conocimiento del pasado con los problemas del presente. Este modelo se basa en una concepción socio-cultural y constructivista del aprendizaje (Barton y Levstik, 2004), en la reflexión y en la capacidad para realizar propuestas de resolución alternativas.
Este enfoque se concreta en tareas como la diferenciación entre historia y memoria; la búsqueda, selección y tratamiento de información de fuentes primarias y secundarias; la elaboración de un guion y un vídeo explicativo sobre las víctimas; la elaboración de recursos conectados con códigos QR para explicar las características, consecuencias y trayectorias del colectivo de víctimas escogido; la elaboración del panel y de la placa conmemorativa, y el desarrollo de un informe detallado grupal. El conjunto de actividades y tareas se especifican en la tabla siguiente, junto a su conexión con los elementos curriculares. (vid. también en ANEXO 9)
Se recomienda proponer la situación de aprendizaje una vez se hayan impartido las temáticas ligadas a la Guerra Civil española y la II Guerra Mundial. El desarrollo de esta propuesta didáctica permitirá consolidar los aprendizajes de estos contenidos, y comprender mejor su impacto en la sociedad actual.
Referencias:
Ayala, F. et al. (2021). Investigación sobre la incorporación de la MEMORIA DEMOCRÁTICA al currículo escolar. Situación, retos y propuestas pedagógicas. Madrid: Ministerio de Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática.
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Casanova, J. (2014). España partida en dos. Breve historia de la Guerra Civil española. Barcelona: Crítica.
Del Rey, F. (2019). Retaguardia Roja. Violencia y revolución en la guerra civil española. Barcelona: Galaxia Gutenberg.
Díez, E. J. (2014). La memoria histórica en los libros de texto escolares. Revista Complutense de Educación, 25 (2), 393-409.
Fuertes, C. (2018). La dictadura franquista en los manuales escolares recientes: una revisión crítica. Revista Historia Autónoma, 12, 279-297.
Gómez, C. J., Rodríguez, J. y López-Facal, R. (2022). «History Education and Democratic Memory. An Analysis of the Opinions of Social Sciences Teachers in Initial Training». En D. Ortega (Ed.). Controversial Issues and Social Problems for an Integrated Disciplinary Teaching (pp. 99–114). Cham: Springer.
Preston, P. (2011). El Holocausto español. Odio y exterminio en la Guerra Civil y después. Madrid: Debate.
Sabiote, Mª y Rebollo, M. (2022). Dándole la vuelta: llenar los lugares de memoria. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 108, 8-15.
Sáez-Rosenkranz, I. y Prats, J. (2021). Memoria histórica y enseñanza de la historia. Gijón: Trea.
Seixas, P., & Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Nelson: Toronto.
Viñas, A. et al. (2013). Los mitos del 18 de julio. Barcelona: Crítica.
Wineburg, S. et al. (2011). Reading Like a Historian: Teaching Literacy in Middle and High School History Classrooms. New York: Teacher College Record.