- Guía didáctica -

Propuesta didáctica

Este recurso educativo abierto (REA) de la materia de Lengua Castellana y Literatura está dirigido el alumnado de 2º de ESO, si bien podría ser utilizado también en otros niveles educativos introduciendo las oportunas modificaciones.

En él se desarrollan, fundamentalmente, contenidos del bloque B de los saberes básicos (Comunicación), junto con contenidos del bloque D (Reflexión sobre la lengua).

El proceso de aprendizaje se organiza en torno a un proyecto de trabajo cuyo eje central son los procesos de comprensión y producción de textos escritos y audiovisuales ligados a una determinada tipología textual: la descripción. Y su objetivo final consiste en que el alumnado diseñe una yincana con códigos QR a partir de vídeos creados por ellos mismos y centrados en la descripción de seres de ficción. Por lo tanto, esta situación de aprendizaje implica, por un lado, la comprensión y producción de textos descriptivos, tanto orales como escritos, además del manejo del lenguaje audiovisual y de las herramientas TIC.

El proyecto está organizado en tareas relacionadas con las distintas fases de la producción textual. En cada una de ellas se realizan actividades con diferentes tipos de agrupamientos, si bien se le da una especial relevancia al trabajo cooperativo.

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Este Recurso Educativo Abierto (REA) del Proyecto EDIA forma parte de una secuencia de siete situaciones de aprendizaje que se engloban bajo el título genérico de “Hacemos cosas con palabras” y que están dirigidas al alumnado de 1º y 2º de ESO para la materia de Lengua Castellana y Literatura. En todas ellas se propone un modelo de aprendizaje competencial en el que se promueve la iniciativa personal, la creatividad y el pensamiento crítico, con lo que se consigue que el alumnado esté preparado para hacer frente a los grandes retos educativos del siglo XXI.

DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN GLOBAL DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

La situación de aprendizaje está organizada en torno a varias secuencias de actividades, cada una de las cuales culmina con una tarea intermedia. Estas tareas, que están relacionadas entre sí, son productos necesarios que van proporcionando al alumnado las competencias y aprendizajes necesarios para realizar la tarea final y responder, por lo tanto, al reto planteado.

Por otro lado, en todas las tareas cobra un especial protagonismo el trabajo en equipo mediante la utilización de técnicas de trabajo cooperativo, así como el uso de herramientas digitales, por lo que, si el alumnado no dispone en el aula ordinaria de dispositivos digitales, sería necesario el uso de otros espacios dentro del centro educativo, como el aula de ordenadores. Así mismo, a lo largo de todo el proceso se le otorga una gran importancia a la reflexión personal acerca del propio proceso de aprendizaje (metacognición), ya que les ayuda a las alumnas y alumnos a ser autónomos en su aprendizaje y a mantener una actitud activa y crítica sobre el conocimiento y sobre sus propias estrategias de aprendizaje.

APARTADOS DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Esta situación de aprendizaje consta de varios apartados que se pueden estructurar en torno a tres grandes bloques:

Fase inicial

Se corresponde con el apartado “Primeros pasos”. En él se pretende motivar al alumnado con respecto al tema que va a desarrollarse (los seres de ficción), conectándolo con su realidad cotidiana y activando sus conocimientos previos. Asimismo, se les plantea el reto final (yincana con códigos QR que contienen vídeos con descripciones de seres de ficción) y se explica cuál será el procedimiento de trabajo y los criterios de evaluación.

Fase intermedia

Se proponen diferentes secuencias de trabajo, cada una de las cuales culmina con una tarea intermedia. Así, en “Conocemos los textos descriptivos” se proponen diferentes actividades que tienen como objetivo conocer las características lingüísticas y formales de los textos descriptivos, especialmente de aquellos centrados en la descripción de personas; en “Describimos seres de ficción” se le invita al alumnado a escribir y grabar textos descriptivos que tienen como protagonistas a seres de ficción elegidos por ellos mismos; y en "Creamos un vídeo" se les propone generar vídeos con una determinada estructura y características en los que incluyan los audios generados en la secuencia anterior.

Fase final

Se corresponde con el apartado “Diseñamos la yincana con códigos QR”, en el que los alumnos y alumnas se enfrentan al reto de crear una yincana de códigos QR a partir de los vídeos elaborados en la fase intermedia con el objetivo de que aprendan y disfruten de ella estudiantes de su mismo nivel o de otros niveles educativos.

Referencias curriculares

Competencias clave

Competencia en comunicación lingüística (CCL)
Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)
Competencia digital (CD)
Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)
Competencia ciudadana (CC)
Competencia emprendedora (CE)
Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

Competencias específicas y criterios de evaluación

Competencia específica 2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.
Criterios de evaluación 2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos. 2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
Competencia específica 3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.
Criterios de evaluación 3.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.
Competencia específica 4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.
Criterios de evaluación 4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más relevante y la intención del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de diferentes ámbitos que respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias necesarias. 4.2. Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
Competencia específica 5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.
Criterios de evaluación 5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo a la situación comunicativa, al destinatario, al propósito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado. 5.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical.
Competencia específica 6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimientos, para comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad privada.
Criterios de evaluación 6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de manera guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista crítico y respetando los principios de propiedad intelectual. 6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera guiada en diferentes soportes sobre diversos temas de interés académico, personal o social a partir de la información seleccionada. 6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación de la información.
Competencia específica 9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.
Criterios de evaluación 9.1. Revisar los textos propios de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y con un metalenguaje específico. 9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la lengua y un metalenguaje específico.
Competencia específica 10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.
Criterios de evaluación 10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como educativo y social.

Saberes básicos

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto

Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación de carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

2. Géneros discursivos

Secuencias textuales básicas, con especial atención a las descriptivas.
Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación.

3. Procesos

Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de conflictos.
Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes: selección y retención de la información relevantes.
Producción oral formal: planificación y búsqueda de información, textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal.
Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes. La intención del emisor.
Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organización del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos

Recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y procedimientos de modalización.
Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.
Mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste. Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales y adverbiales) y léxicos (repeticiones, sinónimos, hiperónimos y elipsis).
Uso coherente de las formas verbales en los textos.
Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital.
Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.

D. Reflexión sobre la lengua

Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico como un lenguaje específico a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas en torno a los siguientes aspectos:

Diferencias relevantes e intersecciones entre la lengua oral y la lengua escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos.
Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática para obtener información gramatical básica.

	Primeros pasos	Conocemos los textos descriptivos	Describimos seres de ficción	Creamos un vídeo	Diseñamos una yincana de códigos QR
CCL	X	X	X	X	X
CP
STEM					X
CD	X	X	X	X	X
CPSAA	X	X	X	X	X
CC	X	X	X	X	X
CE		X	X	X	X
CCEC				X	X
Competencia en comunicación lingüística (CCL), Competencia plurilingüe (CP), Competencia matemática, ciencia, tecnología, ingeniería (STEAM), Competencia digital (CD), Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), Competencia ciudadana (CC), Competencia emprendedora (CE), Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

Itinerario

Fases	Objetivo	Sesiones
Primeros pasos	Familiarizar al alumnado con la situación de aprendizaje que se va a desarrollar y conectar con sus intereses y sus conocimientos previos acerca del tema: Activar los conocimientos previos y la motivación. Plantear el reto final. Presentar el proyecto (objetivos, procedimientos de trabajo e instrumentos de evaluación).	1 sesión
Conocemos los textos descriptivos	Analizar las características de los textos descriptivos: Reflexionar sobre los rasgos generales que caracterizan a todos los textos descriptivos. Diseñar una infografía que recoja todos los tipos de descripciones. Analizar los rasgos formales y lingüísticos de diferentes tipos de textos descriptivos. Analizar las características morfológicas, sintácticas y semánticas de textos descriptivos centrados en personas.	4 sesiones
Describimos seres de ficción	Redactar y grabar textos descriptivos centrados en personajes de ficción: Seleccionar seres de ficción pertenecientes a distintos ámbitos de la vida social y literaria. Redactar borradores previos. Revisar los borradores. Crear las versiones definitivas por escrito. Grabar en audio las descripciones	4 sesiones
Creamos un vídeo	Producir vídeos con un determinado formato que contengan los audios de las descripciones grabadas: Diseñar un guion gráfico para cada uno de los vídeos. Grabar los vídeos. Editar los vídeos.	4 sesiones
Diseñamos la yincana de códigos QR	Diseñar una yincana de códigos QR a partir de los vídeos grabados: Reflexionar sobre las características generales de las yincanas. Generar códigos QR de los vídeos. Organizar la yincana.	4 sesiones

Algunas de las tareas propuestas en esta situación de aprendizaje se pueden llevar a cabo en colaboración con compañeros y compañeras de otras especialidades. Así, por ejemplo, la cuarta secuencia (“Creamos un vídeo”) se podrían trabajar de forma estrecha con el departamento de Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

Evaluación

En esta situación de aprendizaje se concibe la evaluación como un proceso continuo y global cuyo objetivo es conocer la evolución de cada estudiante, lo que permitirá adoptar las medidas de refuerzo que sean necesarias para que todo el alumnado alcance los objetivos deseados. Por lo tanto, la evaluación se convierte aquí en un instrumento para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje cuyo fin es detectar las dificultades, analizar las causas y adoptar las medidas que sean pertinentes. Se trata, en definitiva, de una evaluación formativa que facilita el desempeño integral de todos los alumnos y alumnas.

Esta evaluación formativa y formadora se pone de manifiesto en las tres fases de que consta esta situación de aprendizaje:

Al inicio del proceso

Se plantea una evaluación de conocimientos previos a través de un breve cuestionario que busca favorecer la motivación y la activación de conocimientos previos por parte del alumnado, lo que permitirá al profesorado detectar posibles carencias y adoptar, en caso de necesidad, las estrategias que crea necesarias con la suficiente antelación.

Durante el proceso

Aquí el protagonista es el propio alumno o alumna, que contará a lo largo de todo el proceso de aprendizaje con múltiples herramientas que le permitirán, tanto a él como al docente, identificar aquellos aspectos que necesita mejorar y aquellos saberes que necesita sumar para seguir avanzando con éxito. En este sentido, las herramientas más significativas presentes en esta situación de aprendizaje son las siguientes:

Las plantillas de análisis y observación, que actúan como herramientas para contrastar los conocimientos previos del alumnado acerca de los diferentes contenidos trabajados.
Las listas de control, que ayudan al alumnado a autoevaluar sus propios productos con el objetivo de realizar posibles ajustes y modificaciones.
Las rúbricas de evaluación, que valoran el grado de consecución de los indicadores de logro y, en consecuencia, son instrumentos muy útiles para evaluar el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado.
La bitácora de aprendizaje, que sirve para la reflexión y autoevaluación del propio proceso de aprendizaje, de sus avances y dificultades.
El portafolio personal, que muestra los productos realizados a lo largo de todo el proceso y, por lo tanto, permite obtener información valiosa acerca del desempeño de los alumnos y alumnas.

Al final del proceso

Esta fase final es el momento preciso para evaluar la consecución de los objetivos planteados al inicio de la situación de aprendizaje. Se trata de que el alumnado reflexione y reconozca qué ha aprendido y cómo lo ha hecho, qué diferencias hay entre lo que sabía hacer antes del proceso y una vez que este ha finalizado, y que integre todo lo aprendido para aplicarlo en otros momentos de su vida. Para ello, tanto el alumnado como los docentes cuentan con las siguientes herramientas de evaluación:

Cuestionario de valoración de la situación de aprendizaje, que servirá para poner el foco en aquellos aspectos de la situación de aprendizaje que han funcionado y en aquellos otros aspectos que presentan carencias, lo que permitirá introducir posibles mejoras en futuras ocasiones.
Plantilla de autoevaluación del proceso, cuya finalidad es la reflexión personal del alumno o alumna en torno al trabajo realizado y a los conocimientos y habilidades adquiridos a lo largo de todo el proceso.
Rúbrica de autoevaluación y heteroevaluación del trabajo en equipo, que le ofrece al alumnado la posibilidad de reflexionar sobre el grado de implicación de todas las personas, incluido él mismo, que han formado parte de un mismo grupo de trabajo.

Recomendaciones para los docentes

El profesorado puede desarrollar esta situación de aprendizaje de manera libre, adaptándola a sus necesidades y, especialmente, a los intereses de su alumnado y a la realidad de su centro. No obstante, se ofrecen aquí unas pautas y orientaciones generales que pueden ser de ayuda a la hora de implementarla en el aula:

1. Antes de comenzar, dar a conocer al alumnado la situación de aprendizaje

Presentar de una manera atractiva y coherente la situación del aprendizaje es un aspecto decisivo que contribuirá a la motivación e implicación posterior. De hecho, de esta fase previa dependerá, en buena medida, el éxito o el fracaso de la situación de aprendizaje.

Por lo tanto, es recomendable que, antes de comenzar el proyecto, se lleven a cabo las siguientes actividades:

Contextualizar la situación de aprendizaje, procurando que suscite interés.
Plantear de manera clara cuáles van a ser los objetivos principales, qué tareas intermedias van a llevarse a cabo y cuál va a ser el producto final.
Explicitar qué criterios de evaluación van a trabajarse y qué herramientas se emplearán para ello.

2. A lo largo del proceso, asegurarse que los alumnos y alumnas...

Sean conscientes de en qué fase de la situación de aprendizaje se encuentran.
Sepan qué tareas tienen que realizar.
Conozcan cuál es la finalidad de cada una de esas tareas.
Tengan claro cómo deben organizarse para trabajar.
Sepan utilizar las herramientas TIC necesarias para llevar a cabo las diferentes tareas.
Estén informados de cómo van a ser evaluados.

3. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje

La situación de aprendizaje cuenta con una herramienta que favorece la metacognición ya que ayuda al alumnado a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje: la bitácora o diario de aprendizaje.

Dicha reflexión se realiza en distintos momentos a lo largo de todo el proceso:

Al inicio del proceso, los alumnos y alumnas reflexionan acerca de las expectativas y dudas que les genera la situación de aprendizaje.
Durante el proceso, valoran periódicamente el trabajo realizado, señalando qué han aprendido, a qué problemas han tenido que enfrentarse y cómo los han solventado.
Al final del proceso, los alumnos y alumnas reflexionan acerca de su grado de implicación en las tareas planteadas, así como la dificultad de las mismas.

4. Promover el trabajo cooperativo

Para la realización de muchas de las actividades presentes en esta situación de aprendizaje se proponen técnicas cooperativas, lo que implica trabajar en grupos heterogéneos.

Asimismo, desde el inicio del proceso se sugiere la utilización de un cuaderno de equipo analógico o digital en el que queden reflejados los roles que asumen los diferentes miembros de cada equipo, así como los objetivos y normas que han acordado.

Esta apuesta por el aprendizaje cooperativo supone poner en práctica un método de trabajo que favorece la interacción, mejora las relaciones interpersonales, aumenta el rendimiento de los estudiantes, incrementa la responsabilidad individual y grupal y contribuye a la interdependencia positiva. Además, la agrupación del alumnado en equipos cooperativos contribuye a asegurar la participación de todos y el tratamiento a la diversidad dentro del aula.

En el documento titulado “El programa CA/AC (“Cooperar para aprender/Aprender a cooperar”)" para enseñar a aprender en equipo. Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula”, de Pere Pujolàs, José Ramón Lago y otros colaboradores de la Universidad de Vic-Universidad Central de Barcelona, se ofrecen de manera exhaustiva una serie de pautas para la implementación del aprendizaje cooperativo en el aula que puede consultar el profesorado que quiera profundizar más en el tema.

5. Evaluar el trabajo realizado y la situación de aprendizaje

Es importante que los alumnos y alumnas, como protagonistas de su propio aprendizaje, puedan realizar una valoración final de su aprendizaje y del proyecto en sí. Para ello, se incluyen dos documentos al final de la situación de aprendizaje:

6. Ser flexible y abierto

La situación de aprendizaje se plantea como una propuesta de trabajo que puede y debe adaptarse a las circunstancias específicas de cada grupo y que tiene que dejar un margen para que los alumnos y alumnas realicen sus propias aportaciones y propuestas. Por lo tanto, se trata de un documento flexible, abierto y puesto al servicio de la negociación dentro del aula.

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