Actividad 1: La naturaleza de los problemas éticos

La primera de las actividades que conforman la situación de aprendizaje «El CIBITE en busca de las semillas del bien» consistirá en una dinámica grupal para provocar la reflexión en el alumnado acerca de la importancia que la ética tiene como guía de nuestras acciones. 

Para ello se propone entregar una serie de cartas o fichas al alumnado con distintas situaciones y preguntas (ANEXO I). Algunas de estas situaciones implican conocimientos técnicos o científicos que exigirían la ayuda y orientación de expertos (médicos, jardineros, mecánicos, abogados…), pero todas ellas hacen referencia a problemas éticos.  En el reverso de dichas cartas se pueden encontrar algunas «preguntas para pensar» que permiten profundizar en las temáticas y problemas sobre las que versan las cartas. No es necesario ni se pretende que se profundice y se respondan todas las preguntas de todas las cartas, pero sí sería interesante que, bien el o la docente, bien el alumnado, eligiesen tres o cuatro de las situaciones contenidas en las cartas y profundizasen en ellas a través de las correspondientes «preguntas para pensar». Las cuestiones que no se trabajen en esta SA pueden reservarse para otros momentos del curso académico en los que se trate más directamente de algunos de los temas sugeridos en las cartas (entre ellos, el del comercio justo, la educación afectivo-sexual, la economía circular y la economía verde, el ciberbullying, los problemas derivados de un mal uso de los dispositivos móviles, las conductas adictivas, etc.). 

La intención de la actividad es, en primer lugar, que los alumnos y alumnas entiendan la distinción elemental entre problemas éticos y conocimientos científico-técnicos, diferenciando entre algunos de los conceptos y procedimientos relativos a cada ámbito. En el caso de los problemas éticos, estos procedimientos suponen a menudo un ejercicio de reflexión en torno a distintas opciones y una toma meditada de decisiones, así como un conocimiento y empleo de conceptos y argumentos relacionados con teorías filosóficas que pueden actuar como referentes con los que contrastar la reflexión personal. Finalmente, sería interesante que los estudiantes comprendan que los problemas éticos y los conocimientos científicos y técnicos no están totalmente desconectados y que, en muchos casos, los segundos plantean cuestiones éticas. 

La actividad puede realizarse en pequeño grupo o en gran grupo. En un caso, se entrega un juego de cartas o fichas a cada equipo y el alumnado intenta dar una respuesta a las preguntas que aparecen en ellas y en su reverso siguiendo alguna técnica de trabajo cooperativo, como «bolígrafos al centro» o «1-2-4» (véase el ANEXO XIV), para, posteriormente, exponer sus conclusiones y debatir ideas en gran grupo.  En otro caso, se pueden proyectar las cartas o fichas en la pizarra digital y aplicar una metodología dialógica, como la que se usa en Filosofía para Niños y Niñas (ANEXO XIV), de manera que la actividad vaya desplegándose mediante la interacción cooperativa de todo el grupo, y desde las cuestiones que aparecen en las cartas hasta otras de naturaleza más general. Tanto para el diálogo resultante de la puesta en común de las conclusiones de cada grupo como para la investigación dialógica en gran grupo, puede seguirse un plan de diálogo como el sugerido en el ANEXO II, que facilita relacionar las cartas y llegar a conclusiones más generales. 

Tras el diálogo, los alumnos y alumnas pueden llegar a conclusiones de manera individual y/o dejar por escrito una reflexión acerca de lo planteado en clase, y sobre la forma misma de plantearlo, en algún cuaderno, bitácora o diario de metacognición (ANEXO III).

Por último, el o la docente, partiendo de lo compartido por el alumnado durante el diálogo de la sesión anterior, realizará un esfuerzo por clarificar los conceptos de «ética» y «educación en valores», subrayando sus diferencias y relaciones (en caso de que con todo ello no se haya trabajado ya durante el diálogo). 

Finalmente, se hará una breve introducción, conceptual y práctica, de las llamadas «éticas de la virtud», «éticas del deber» y «éticas de la felicidad» a través de la aplicación de sus principios, bien a las situaciones problemáticas de la dinámica anterior (ANEXO I), bien sobre ciertos dilemas éticos clásicos que el profesor o profesora explique en clase (como, por ejemplo, el dilema del tranvía o el dilema del prisionero), de manera que el alumnado vaya comprendiendo y comparando los fundamentos y criterios de cada uno de los enfoques éticos tratados.