El Estilo Actitudinal realiza un proceso de organización e integración de los alumnos/as de toda la clase de forma progresiva. La intención es comenzar la organización de los grupos por afinidad, a través de la denominada en este modelo Organización Secuencial hacia las Actitudes (OSA). Esta comienza haciendo que las parejas se junten con otras parejas (y esto siempre se produce manteniendo la afinidad), luego los grupos de cuatro en grupos de ocho (donde la afinidad se puede mantener razonablemente). Aunque es a partir de este momento, cuando se tiene que juntar grupos de ocho, cuando comienza a ser difícil que la afinidad de todos los miembros de los grupos se mantenga. Sin embargo, con lo realizado y conseguido hasta ese momento, es poco probable que porque con algunos compañeros/as de los otros grupos prefieran no trabajar; siempre deciden afrontar el reto de conseguirlo toda la clase junta. En este sentido, cuando los grupos son de ocho más ocho, dieciséis (y luego toda la clase), conseguiremos que el intento de superación del reto esté por encima de las relaciones negativas que entre algunos/as pudieran existir. Posiblemente, esta es la gran diferencia con intentar plantear los retos directamente en grupos grandes, como ocurre en los retos cooperativos, donde la propia organización del grupo inicial puede generar problemas. De este modo, con la OSA, se comienza a conseguir éxitos individuales en grupos de afines, algo que les anima y da confianza para intentar los retos en grupos cada vez más numerosos, hasta llegar al gran grupo. Se busca que, cuando tengan éxito con el grupo de afines, luego, por el reto que supone hacer lo mismo coordinadamente con más compañeros/as, intenten conseguirlo aceptando que trabajarán con personas con las que inicialmente no se pondrían a trabajar. Y, finalmente, probar con toda la clase a ver si el reto es posible. Sin embargo, como ocurre con la propuesta de combas que se está presentando, no siempre es posible comenzar de este modo o todos los días.
En general, cuando preparamos los montajes finales en diferentes situaciones de aprendizaje, no se establecen grupos de alumnos/as fijos (de cinco, seis u ocho alumnos/as) sino que se organizan por horquillas. Por ejemplo, entre cinco y siete o entre seis y nueve, procurando evitar que el alumno/a «prescindible» sea descartado en favor de otros compañeros/as. En este sentido, cuando en estos casos y por la temática tratada existen alumnos/as expertos, por ejemplo, al bailar o con el fútbol, se establece una pequeña condición inicial. En estos casos, se procura mantener la afinidad y la libertad de agrupamiento, proponiendo al alumnado que los expertos se separen en tantos grupos como el profesor determine que se pueden formar. Seguidamente, el resto de alumnos/as se repartirán en estos grupos en base al sistema de horquillas expuesto.
En el caso que nos ocupa con las combas largas, los agrupamientos en la primera fase se han trabajado en grupos de entre ocho a once, con la intención de que comiencen a trabajar con compañeros/as, que no sean únicamente amigos/as y muy afines, con otros que quizás inicialmente no serían su primera opción. Sin embargo, es importante recordar que, para que tengan experiencias de éxito, no solo en estos grupos sino con toda la clase, se incorpora en el final de las sesiones el bloque común, donde, como clase, intentan superar retos conjuntos. Es la adaptación hacia esa OSA, aunque en la sesión de comba individual sí que se aplica el planteamiento de parejas que evolucionan al reto de toda la clase (2-4-8-16-toda la clase).
La organización de las sesiones de la primera fase, combinando el trabajo en grupo afín con actividades finales de toda la clase, busca que algunos participantes no se escondan en el grupo para «no hacer» y sentirse satisfechos con la participación en el grupo y el logro del mismo, aunque no se hayan implicado. Probablemente, el hecho más destacable de este sistema de organización es que todo el alumnado está trabajando a la vez en sus grupos afines, lo que impide que los «ojos de los demás» condicionen el momento de vivencia positiva y el docente pueda ayudar a cualquiera que lo necesite sin que los demás sean conscientes de ello por estar más preocupados por resolver el problema (ACI) establecido. Sin embargo, el mayor valor lo establece que la ayuda inicial se genera en el grupo afín, lo que lo hace más participativo, integrador e inclusivo. Además, el hecho de que los grupos deban unirse en progresión geométrica (p.e. de tres a seis, de seis a doce, hasta toda la clase), implica que los agrupamientos de alumnos/as acaben generando relaciones que difícilmente se producirían si se hicieran al azar o de manera impuesta por el profesor/a. Se establece que trabajar con aquellos compañeros/as con los que normalmente no lo harían quede en a un segundo plano, dando así oportunidad para que surjan contactos que finalmente desemboquen en grupos habituales de trabajo.
Por ello, el paso a la segunda fase no será tan complicado si la clase se dividió en la primera (por ejemplo, en tres grupos de 7 a 9 ó de 8 a 11 miembros), ya que tenderían a mantener los grupos, aunque siempre se les ofrece la posibilidad de cambiar. La intención del docente es que entiendan, como grupo clase, que los resultados obtenidos en esos grupos de ocho a once miembros, se unirán al de los demás, para el DEFC, y que para ello deben pensar en el resultado final como clase.
Imaginemos que los grupos de la primera fase no fueron demasiado equilibrados; si el grupo clase piensa en que lo que hagan el DEFC les representa a todos, es probable que algunos chicos y chicas de la clase planteen reorganizarlos, si su pretensión es que los grupos de trabajo sean lo más equilibrados posible para asegurar el éxito final de la clase.
Respecto al proceso de evaluación de los grupos de trabajo: implicar al alumnado en su proceso de aprendizaje, pero sobre todo en el de evaluación, requiere conocer qué y cómo se le va a valorar. Para ello, se antoja imprescindible proporcionarles el/los instrumento/s de evaluación que identifique/n con claridad los aspectos que valorar y la descripción de los niveles de logro que se pueden identificar. Si, además, el instrumento también se utiliza para calificar al final del proceso, debe de contener los niveles de logro.
En esta ocasión presentamos la escala de valoración para el montaje final de combas que, además de ser utilizada para la calificación final, será utilizada por los grupos para tener claro qué deben preparar y llevar a cabo procesos de autoevaluación antes de la ejecución final.

Además, no se debe olvidar que el trabajo en grupo, en el día a día, requiere del desarrollo de capacidades como las relaciones interpersonales y la inserción social, aspectos clave que deben valorarse con la intención de resolver los diferentes problemas que se producen y que requieren, en algunas ocasiones, de la intervención del docente. Sin embargo, el paso previo es valorar al finalizar el día con aquella frase que mejor refleje su trabajo.

Por ello, al final de cada sesión, en los últimos cinco minutos, el grupo se debe poner de acuerdo para analizar el trabajo grupal realizado. El docente recopilará las informaciones de cada grupo, comprobando que lo observado durante el tiempo de trabajo grupal en cada grupo (y anotado en su cuaderno de profesor) coincide. Al día siguiente, al empezar de nuevo el trabajo grupal, el docente reforzará las valoraciones positivas y se ofrecerá a ayudar en los grupos a los alumnos/as cuya valoración no haya sido tan positiva. El objetivo es ayudar al grupo a evolucionar positivamente y que pueda mejorar la manera de trabajar en grupo y el aprendizaje generado en el mismo.

Por todo lo comentado, cuando los grupos ya están organizados y empiezan a trabajar, requieren de seguimiento regular, que es la clave de un proceso formativo. El docente, en su cuaderno del profesor, anota en su ficha de trabajo de cada grupo los aspectos más relevantes. Además, en cada sesión, pasará al menos una vez por cada grupo para grabar el fragmento del montaje que llevan preparado y aprendido. Esta grabación permite realizar un proceso de evaluación compartida que, junto a la escala, proporciona un feedback objetivo. De hecho, se pretende que, al verse en la grabación, puedan realizar esa autoevaluación que identifica los puntos fuertes y los que deben ser mejorados. 
Sin duda, el trabajo que el docente realiza pasando por los grupos es fundamental cuando: a) sugiere elementos para realizar en función de los miembros del grupo, b) sugiere alternativas o cambios en las posiciones que ellos no son capaces de ver, c) revisa la evolución del trabajo y guarda evidencias de progreso, d) comprueba el proceso de autoevaluación intragrupal y ayuda a aquellos grupos que tengan miembros que no asumen su responsabilidad o comportamiento, apoyándolos en el trabajo diario.
Para finalizar, durante estas seis sesiones, cada día uno o dos compañeros/as dirigirán en su grupo el calentamiento. Este será antes entregado y revisado por el docente para que se lleve a cabo adecuadamente. En el apartado de evaluación se detalla esta actividad y el instrumento para su evaluación.